Alternativas a la exclusión cultural

Dr. H. D. I. Homan

Alternativas a la exclusión cultural

En esta presentación me gustaría hablar brevemente sobre la unificación de Europa y los pasos que se han dado para garantizar el acceso a la cultura. Los actores clave en este proceso son el Consejo de Europa y la Comisión Europea. En segundo lugar, trataré por encima la educación intercultural y sus ramificaciones para la educación en arte. La tercera parte de esta conferencia la dedicaré a un progreso bastante reciente que se ha producido en la educación secundaria de los Países Bajos, concretamente, a la introducción de la nueva asignatura de educación en arte y cultura. Al final de esta sesión se pasará un vídeo que resume de una forma visual las cuestiones tratadas en esta conferencia.



Europa

La idea de una Europa unida tiene una larga historia. El Imperio romano abarcaba desde Gran Bretaña hasta Oriente Medio y el norte de África, Carlomagno previó en el siglo ix un reino que comprendía todos los países europeos, y el concepto de una Europa unida también sedujo a déspotas y dictadores durante los siglos xix y xx. La emergencia de naciones-estado en el siglo xix ha permitido que exista, finalmente, la cooperación actual a través de gobiernos democráticos.

Si contemplamos Europa como una federación de estados, vemos un conglomerado de culturas nacionales dotadas de diferentes lenguas, músicas, danzas, artes visuales y artesanía propias, y esta diversidad está creciendo con la entrada de cada nuevo miembro. Con el fin de crear una mayor unidad entre los estados miembros, se iniciaron programas que reforzaran la cooperación cultural y promovieran la "dimensión europea en la educación". Entre los principales impulsores de estos programas se encuentra el Consejo de Europa y, más tarde, la Comisión Europea, el órgano ejecutivo del Parlamento Europeo.

El Consejo de Europa

El artículo 151 del Tratado que establece la comunidad europea declara que el papel del Unión Europea en el ámbito de la cultura es fomentar la cooperación cultural entre sus estados miembros y complementar acciones si es preciso, según el principio de subsidiaridad.

La base para la cooperación cultural se estableció en el Convenio Cultural Europeo, que se firmó en 1954. No pretendo profundizar en la historia del Consejo, por lo que sólo presentaré los programas principales que se han llevado a cabo durante la última década. Los programas que se iniciaron en 1990 fueron Caleidoscopio, Ariane y Rafael. Caleidoscopio se centraba en la creación y la cooperación artística y cultural; Ariane, en el campo de las publicaciones y la lectura, y el programa Rafael pretendía fomentar proyectos relacionados con el patrimonio cultural.

Programa
Presupuesto
Número de proyectos

Caleidoscopio
36,7 millones de € (1996-1999)
525 proyectos (1990 1995) fase piloto
518 proyectos (1996-1999)

Ariane
11,1 millones de € (1997-1999)
139 proyectos (1996) fase piloto
767 proyectos (1997-1999)

Rafael
30 millones de € (1997-2000)
224 proyectos (1997-1999)

Se inició un nuevo programa llamado "Cultura 2000", que abarca el periodo 2000-2004. Los fondos que se reservaron para este programa fueron de 167 millones de €. Los objetivos de Cultura 2000 son:

• Promover y preservar el patrimonio cultural común poniendo de relieve su diversidad.
• Fomentar la cooperación cultural entre los estados participantes, así como con terceros. países y organizaciones internacionales importantes.
• Mejorar la difusión de la cultura y la movilidad de los artistas y sus obras.
• Difundir prácticas adecuadas para proyectos culturales.
• Estimular la innovación y la creatividad artística.
• Reforzar la formación en habilidades.

Tras dos años de implementación del programa, el resultado de la valoración del primer periodo tuvo como resultado algunas observaciones importantes, entre las cuales se encuentran:

- El programa Cultura 2000 era excesivamente ambicioso al intentar englobar todos los ámbitos de la cultura y llegar a todos los europeos.
- Los fondos son escasos.
- La visibilidad de los proyectos en la comunidad es baja.
Como consecuencia, el Consejo de Cooperación Cultural propuso algunos requisitos adicionales:
* Los proyectos deben dirigirse a los ciudadanos.
* Debe promocionarse la creatividad a través de las nuevas tecnologías o los medios de comunicación.
* Debe prestarse una mayor atención a la tradición y a la innovación; debe establecerse un vínculo entre el pasado y el futuro

En 2002, las artes visuales estaban bien representadas entre los proyectos de cooperación anuales, con un total de 100 proyectos; 20 proyectos estaban relacionados con las artes interpretativas; 19 con el patrimonio cultural; 8 con los libros y la lectura; 48 con la traducción, y 3 eran centros experimentales relacionados con el patrimonio cultural.

Otra actividad del Consejo de Cooperación Cultural que también resulta de interés para la educación en arte/cultura es el desarrollo de rutas culturales europeas. Se han estudiado y descrito más de veinte rutas. Estas rutas deben tratar tres temas principales: 1. los pueblos que las habitaban, 2. las migraciones y 3. la difusión de los principales movimientos filosóficos, religiosos, artísticos, científicos y comerciales europeos. Éstos son tres ejemplos del total de 22 rutas: La Ruta de Santiago de Compostela, la Ruta de parques y jardines y la ruta "La herencia de Al-Andalus”.

Se puede obtener más información en el sitio web del Consejo: www.coe.int.

La Comisión Europea

La Comisión Europea, el órgano ejecutivo del Parlamento Europeo entró en funciones en 1967 tras fusionarse las tres Comunidades Europeas: la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), Euratom y la CE (Comunidad Europea).

El Parlamento Europeo asumió inicialmente los asuntos relacionados con la educación que trascendían las fronteras nacionales bajo el epígrafe de "Educación intercultural". El programa para la educación intercultural se diseñó y debatió a nivel ministerial. El inicio del programa, su legislación y su implementación en los ámbitos nacionales se dejó en manos de los departamentos gubernamentales nacionales, que no siempre dedicaban los esfuerzos necesarios a la educación intercultural. La educación intercultural no estaba arraigada en un amplio movimiento con una base sólida de la que pudiera recibir apoyo. En este sentido, el proceso era muy distinto del que provocó la aparición de la educación multicultural de Estados Unidos, donde el malestar social y los grupos de presión locales establecieron los cimientos para la educación multicultural de los años 60.

El estilo europeo de educación intercultural tenía como objetivo tres categorías de estudiantes en situación "de riesgo";

- Estudiantes alóctonos con una competencia lingüística limitada.
- Estudiantes de niveles socioeconómicos bajos.
- Estudiantes con malos resultados académicos.

Estas tres categorías tienden a superponerse; es muy probable que un mal dominio de la lengua tenga como consecuencia unos malos resultados académicos. El nivel socioeconómico, por otro lado, también es un pronosticador de los resultados académicos que no suele fallar.

La Comisión Europea se convirtió en un "actor clave" en la promoción de la reforma educativa. Los programas diseñados para fomentar los cambios educativos fueron, entre otros, Comenius, para la enseñanza escolar; Erasmus, para la enseñanza superior; Lingua, para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, y Minerva, para la integración de las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones en la educación. La Acción 2 del programa Comenius se dedicó a la educación intercultural. Se diseñaron numerosos proyectos para mejorar el componente intercultural en la educación, desde la formación continuada para maestros en activo hasta el desarrollo de módulos y materiales de aprendizaje.

Al estar implicada en uno de estos proyectos, puedo asegurarles que trabajar en un equipo internacional constituye todo un reto y es una caja de sorpresas. Participo en DIMPLE, un proyecto cuyo objetivo consiste en difundir y crear servicios de asistencia técnica para la elaboración de material educativo intercultural. El proyecto está configurado para crear una red europea de servicios de asistencia técnica que permitan elaborar materiales educativos interculturales. Es bien sabido que los materiales educativos a menudo proporcionan una visión parcial de la historia y de la sociedad, frecuentemente identificada con la "percepción del varón blanco". Los autores de materiales educativos interculturales, así como también editores y maestros, reflexionan sobre las posibles lagunas en el contenido de los materiales educativos y en los enfoques didácticos, a la vez que proporcionan información y debaten criterios para la elaboración de materiales educativos interculturales.

Al trabajar con colegas del centro, del sur y del norte de Europa, se hizo evidente que la educación intercultural en Bulgaria y Rumania, por ejemplo, está dirigida a grupos muy distintos a los de Bélgica y los Países Bajos.
Incluso el significado intrínseco de los conceptos que se utilizan frecuentemente en el discurso intercultural es diferente para los diversos socios del proyecto (Sierens, 2000).
Educación en arte

Durante el último siglo, el paradigma de la educación relacionada con el arte ha cambiado varias veces. Estos cambios siempre han estado relacionados con asuntos sociales, políticos y económicos. Las consideraciones económicas provocaron la promoción de la educación en artes industriales a finales del siglo xix. El movimiento científico tenía como objetivo la superioridad técnica y, en consecuencia, la competitividad económica. Las ideas reconstruccionistas cobraron fuerza en los periodos de dificultades económicas, mientras que los ideales expresionistas florecieron en los periodos económicamente más tranquilos.

El pensamiento modernista, basado en los ideales de la Ilustración, fue esencial para todos estos movimientos. El estudio de las ideas y de los artefactos de las sociedades no occidentales se fundamentaba en el mismo marco de referencia. Estos conceptos de las ideas de progreso modernistas e ilustradas están acorralados. Los defensores de la educación multicultural e intercultural en arte desean ampliar el campo de la educación en arte exigiendo un enfoque antropológico que proporcione información contextual sobre todos los artefactos. De este modo, suscriben la percepción de Arthur Danto –el conocido filósofo–, que proclamó que el entorno decide sobre el arte o el artefacto. En otras palabras, que el estatus de un artefacto cambia según su entorno.

Al abogar en favor de la ampliación del canon artístico, se está desafiando a las figuras consagradas del arte, y desafiar a quienes tienen el poder nunca queda impune. Las estrategias que utilizan los poseedores del poder para mantener el statu quo a menudo conllevan "rituales de intimidación" (Arnaudet & Barret, 1984).

Generalmente, estos rituales constan de cuatro etapas. El primer paso para asegurar el statu quo es la anulación. Los poseedores del poder afirman que las acusaciones o las sugerencias de cambio son resultado de malentendidos o de ideas falsas. Si esto no da resultado para hacer retroceder a los reformistas, los poseedores del poder intentarán aislarlos con la esperanza de contener la difusión del mensaje. Los recortes presupuestarios, las restricciones en las comunicaciones y la limitación de la libertad de movimientos se aplican con frecuencia para conseguir dicho aislamiento. El siguiente paso consiste en desacreditar públicamente las motivaciones y la competencia de los reformistas. La expulsión es el último recurso de los poseedores del poder para seguir teniendo el control.

Si nos fijamos en las artes visuales, podemos detectar repetidamente estos patrones. Tanto si se trata de impresionismo, de pop-art, de body-art, de instalaciones, de vídeoarte o de arte étnico, los "recién llegados" siempre se han recibido en un principio con carcajadas de burla por parte de los artistas consagrados.

En el caso de las artes visuales, un excelente ejemplo de este rechazo ante los "extraños" eran –y con frecuencia siguen siendo– las elecciones que hacen los comisarios de museos y los propietarios de galerías. A pesar de que, en algunos casos, se patrocina a un nuevo artista para que se convierta en una estrella, estos poseedores del poder generalmente prefieren a artistas consagrados. Las exposiciones de gran éxito sobre artistas como Rembrandt, Renoir, Picasso o Van Gogh son acontecimientos famosos para los que los amantes del arte deben reservar las entradas en periodos determinados para tener el acceso garantizado.

A medida que las "voces nuevas" siguen presionando para hacerse un sitio, los poseedores del poder tienden a crear entidades aparte, como galerías étnicas y museos sobre mujeres y niños. De este modo, se prohíbe de forma eficaz el acceso de estos grupos específicos al poderoso grupo de artistas consagrados.

Procesos opuestos recorrieron los Países Bajos durante el periodo comprendido entre 1998 y 2002. El secretario de Estado para la Cultura, el Dr. Van der Ploeg, se propuso promover la diversidad cultural en términos de acceso, programación y cultura juvenil. En la publicación Culture as confrontation. Principles of cultural policy 2001 -2004 [La cultura como confrontación. Principios de política cultural 2001-2004] resumió este nuevo enfoque dirigido a nuevas audiencias y presentó una reestructuración de los presupuestos a costa de las organizaciones culturales bien establecidas, caras y muy tradicionales, con lo que provocó una agitación considerable en el mundo de la cultura. Sin embargo, los políticos no resisten eternamente y Van der Ploeg anunció que abandonaba la política. Ahora el mundo cultural holandés está ansioso a la espera de ver qué dirección tomará su sucesor.

Cambios en la educación

Introducir cambios dentro de la compleja estructura de la educación no es tarea fácil; una revisión del canon actual requiere inversiones considerables de tiempo, estudio, formación continuada, dinero y otros recursos. Según Chubb y Moe (1990), en el supuesto de que se disponga del dinero y de los recursos humanos necesarios, la mayoría de instituciones, cuando se enfrentan a cambios, se vuelven intrínsecamente conservadoras para salvaguardar el poder que tienen asignado y asegurar su supervivencia. Estos investigadores argumentan que

Todas las instituciones sociales se protegen y se estabilizan del mismo modo. A través de sus estructuras y de las operaciones que realizan normalmente, generan todo tipo de beneficios –para sus dirigentes y miembros, los destinatarios de sus servicios, los proveedores de sus fondos, etc.– y estos beneficiarios se resisten de forma natural ante cualquier cambio que altere los cimientos de su estructura organizativa, que constituyen la fuente de sus beneficios.

Formación continuada

Los cambios de carácter obligatorio en el contenido del plan de estudios que se han originado a partir de cambios en el clima político pueden provocar incertidumbre y ansiedad en el profesorado (Lengkeek & De Wit, 1991) y la educación intercultural está dirigida a un cambio de actitud, del contenido del plan de estudios y de las relaciones de poder. Se pide al profesorado que desaprenda y evalúe de nuevo el contenido y los valores que antes eran indiscutibles.

Generalmente, se ofrecen cursos para llenar lagunas de conocimientos y desarrollar nuevas habilidades. Sleeter (1992) describió sus experiencias durante un proyecto de formación para maestros sobre educación multicultural. Cansada de los que ella denomina talleres "relámpago" de una única sesión y cada vez más escéptica acerca del impacto de estos encuentros, diseñó un programa de estudio que duraría todo un año. El objetivo del programa consistía en preparar al profesorado para trabajar de forma más eficaz con una población estudiantil de gran diversidad cultural (pág. 2).

Los participantes, que habían asistido a unas ochenta horas de formación, comentaron que habían aprendido muchísimo. Después del curso, Sleeter observó a estos maestros en sus propias aulas para ver si la formación había provocado algún cambio en su actuación. Al año siguiente repitió el proceso, y la conclusión a la que llegó es que la formación del profesorado en educación multicultural, por sí sola, "apenas roza la superficie".

Un ejemplo holandés

En último lugar, pero no por eso menos importante, me gustaría centrarme en un progreso bastante reciente que se ha producido en la educación secundaria holandesa, concretamente en la implementación de la CKV en 1999. Estas siglas corresponden a Culturele en Kunstzinnige Vorming, que significa "educación en arte y cultura".

La CKV es obligatoria en todos los tipos de educación secundaria y pone en contacto a estudiantes de todas las condiciones sociales con acontecimientos culturales. La CKV trata todas las artes: la música, la danza, el teatro, las artes visuales y los medios de comunicación como el cine, el vídeo y el ordenador. Los estudiantes deben asistir a actuaciones en directo e ir a museos u otras entidades culturales. Tienen que escribir acerca de sus experiencias y realizar un seguimiento de todas sus actividades en una carpeta. La documentación teórica de soporte, compuesta por material educativo de colores muy vivos, está pensada para hacer que las experiencias con las artes resulten valiosas para los estudiantes.

Los componentes de la CKV abarcan cuatro ámbitos: [hoja]

A. Actividades culturales: visitas a actuaciones en directo.
B. El estudio del arte y la cultura: los estudiantes investigan relaciones entre las diferentes disciplinas artísticas, aprenden como están entrelazadas las culturas, comparan y contrastan la forma, la función, el contenido, el contexto y la procedencia.
C. Actividades prácticas: los estudiantes participan de forma activa en procesos creativos; estos procesos pueden abarcar desde producir obras de arte (visual), escribir, diseñar e interpretar música hasta bailar o participar en obras de teatro, etc.
D. La reflexión y la carpeta: los estudiantes proporcionan pruebas de sus estudios teóricos y de sus actividades culturales. El rendimiento de los estudiantes se evalúa a partir de un comentario de sus carpetas.
El gobierno proporciona vales a todos los estudiantes por valor de 25 euros cada uno para que el coste económico de las entradas no constituya una dificultad. Además, los estudiantes también obtienen descuentos adicionales gracias a un carné cultural para jóvenes.

¿Por qué crear la CKV?

Porque es un ejemplo práctico de las consideraciones teóricas de las que he hablado hace unos momentos.

En primer lugar, constituye un intento global del gobierno holandés para combatir la exclusión cultural. En segundo lugar, el campo de la educación en arte está pasando por un difícil proceso de cambio. Antes, las artes visuales y la música estaban bien asentadas en la educación secundaria y ahora estas asignaturas deben hacer sitio para nuevas disciplinas como el teatro, la danza y las artes audiovisuales.

En tercer lugar, el profesorado tuvo que pasar por una dura formación continuada para cumplir los requisitos necesarios que les permitieran impartir la CKV, lo que provocó cierto nerviosismo y supuso limitaciones temporales para los participantes.

Y, por último, pero no por eso menos importante, las instituciones culturales, museos, teatros, etc. que están bien arraigados se encuentran ante un público que no siempre acepta las normas establecidas. El "viejo" público se siente a veces molesto por estos grupos inquietos. Los "rituales de intimidación" de los directores de instituciones culturales les han llevado, en algunos casos, a prohibir el acceso a los estudiantes de la CKV y, a veces, incluso a expulsarlos.

Aunque los opositores a la CKV difunden el rumor de que la introducción de esta asignatura es un mero intento de fomentar el consumismo cultural con el fin de garantizar audiencias para el futuro, la CKV cuenta con un círculo de adeptos entre los jóvenes, que pueden obtener créditos fuera de la escuela en ambientes culturales muy diversos y que representan todo un reto para ellos.

A título de conclusión

Al empezar hablando de la amplia perspectiva de la cooperación cultural entre los estados miembros y de la promoción de la educación intercultural en el seno de la Unión Europea para acabar con ejemplo holandés de la CKV, he dado pasos de gigante que no hacen justicia a la compleja naturaleza de estas cuestiones. Se necesitan más tiempo y más palabras para siquiera empezar a hacerse una idea general.

Como ya he comentado al principio, para resumir estas cuestiones me gustaría mostrarles un breve vídeo que ha producido la artista holandesa Anna van Breest Smallenburg. Mientras residía en España, se dedicó a la cooperación cultural y al patrimonio cultural, e hizo participar a la población local en su proyecto, haciendo realidad los deseos del Consejo de Cooperación Cultural.

Muchas gracias por su atención.

Bibliografía

Arnaudet, M.L. & Barret, M.E. (1984). Approaches to academic reading and writing. Nueva Jersey: Prentice Hall, Inc.
Chubb J.E. & Moe, T.M. (1990). Politics, markets and American schools. Washington DC.: TheBrookings Institution.
Homan, H.D. I. (1994). The politics of multicultural and intercultural education; A cross cultural analysis with implications for art education. Columbus: Ohio State University.
Homan, H. (1999). Interculturalisatie op de Universitaire lerarenopleidingen: Een inventarisatie. Utrecht: Echo.
Sercu, L. (1999). National helpdesks for intercultural learning material: A guideline. Utrecht: Parel.
Sierens, S. (2000). Us them ours Points for attention in designing interculturally sound learning materials. Gante: Steunpunt Intercultureel Onderwijs.
Sleeter, C.E. (1992). Keepers of the American dream: A study of staff development and multicultural education. London, Washington DC: The Falmer Press.
Sitios web:
Consejo de la Unión Europea
Información acerca de las instituciones de la Unión Europea
http://europa.eu.int
Información sobre rutas culturales y la educación en arte en Europa
http://www.coe.int
Ministerio de Educación de los Países Bajos (también en inglés)
http://www.minoc.nl
Direcciones de correo electrónico:
Dr. H.D.I. Homan
hanhoman@wxs.nl
Anna van Breest Smallenburg
vanbreestsmallenburg@wanadoo.nl