Más allá de los límites de la escuela: un diálogo entre emergencias sociales y cambios en las artes visuales y en la educación

Fernando Hernández

Universitat de Barcelona

Más allá de los límites de la escuela: un diálogo entre emergencias sociales y cambios en las artes visuales y en la educación

Esta intervención la he organizado en dos partes. La primera, dedicada a explicarles el sentido y los contenidos de estas jornadas, y la segunda, a compartir con ustedes mis puntos de vista sobre los temas que vamos a escuchar, interrogar y debatir durante estos dos días.



Cuando Glòria Valls, del Servicio Educativo-Laboratorio de las Artes de la Fundación “la Caixa”, me invitó a organizar el programa de estas Jornadas me vinieron a la memoria la experiencia y la amplitud de miras desde las que Carles Guerra organizó, todavía en el Palau Macaya del Paseo de Sant Joan, las anteriores Jornadas. Tuve presente la trama de relaciones y problemáticas sobre las que nos posibilitó reflexionar y, de manera especial, la contribución que hizo W.J.T. Mitchell sobre el sentido y significado de la cultura visual. Además de la invitación que los diferentes ponentes nos hicieron a proyectar una visión sobre la escuela no como una institución que se mira a sí misma sino como una comunidad que necesita reflexionar y tener en cuenta la amplia gama de relaciones sociales, políticas, urbanas con las que dialoga, de las que recibe presiones o por las que se siente ignorada (o de las que se autoexcluye y margina), pensé que aquellas Jornadas marcaban también un punto de partida para la revisión del papel de las artes visuales en la actualidad y el reflejo que podían tener en la escuela y en instituciones como los museos y centros de arte.

De esta manera, y como uno nunca parte de cero, he tenido en cuenta el camino transitado y he tratado de plantear estas Jornadas de manera que, sin perder puntos de conexión con las anteriores, se abrieran a nuevas emergencias y preocupaciones. Los tres temas sobre los que les propongo reflexionar en estos dos días son el papel de la cultura visual como referente para pensar la educación de las artes visuales; las políticas de la diferencia como lugar desde donde plantearnos y afrontar el papel del otro y de nosotros mismos dentro y fuera de la escuela; y los tránsitos que en la actualidad definen las representaciones que construimos sobre la infancia, sobre los niños y las niñas. Temas que se completan con una serie de cuatro experiencias que a buen seguro nos permitirán aprender cómo, desde la cotidianidad de la escuela, el barrio, la colaboración con artistas y los centros de arte, se exploran nuevas formas de relación entre los sujetos que no sólo aprenden, sino que se representan y son representados en sus prácticas sociales.

Cada uno de los temas se plantean en un formato de presentación que tendrá como punto de partida la intervención de dos colegas que son una referencia internacional en la problemática sobre la que van a intervenir, y cuya participación, si no contrapuesta, será con seguridad complementaria y nos brindará puntos de vista que nos permitirán reafirmar, revisar o construir nuestras posiciones sobre la cultura visual, la diferencia y el sujeto infantil. Un tercer invitado situará las coordenadas de cada tema y abrirá el debate con los ponentes, debate al que les invito a sumarse, y a proseguirlo durante los tiempos de descanso y cuando regresen, el próximo lunes, a sus lugares de trabajo.

Una vez presentado el funcionamiento de las Jornadas, permítanme que les presente con algo más de detalle cada uno de los temas sobre los que vamos a trabajar estos dos días.

Primer tema: Repensar el papel la educación de las artes visuales desde la cultura visual

Los estudios de cultura visual son en la actualidad una perspectiva que nos brinda una revisión no sólo de la historia del arte sino también del sentido de la educación vinculada a las artes visuales. Este campo de estudios se nutre, por ejemplo, de la historia social y cultural del arte, de referentes postestructuralistas, de los estudios culturales y de los medios de comunicación y de la cultura popular, y no sólo está configurando nuevas vías para la investigación (con el surgimiento de nuevos temas) sino que nos ayuda a redefinir las bases desde las que proyectar la educación de las artes visuales. Para ilustrarnos y debatir este último aspecto nos acompañan Kerry Freedman y Paul Duncum, que son dos de los colegas que están teniendo una participación activa y visible en el proyecto de repensar los fundamentos y las prácticas del campo de las artes visuales en la educación. Laura Trafí será quien introducirá el tema y abrirá el diálogo a partir de algunas de las cuestiones que la intervención de los ponentes pueda suscitar.

Segundo tema: Repensar la diferencia y los temas sociales en la educación de las artes visuales

La temática de la «diferencia» (de género, etnia, cultura, clase social, religión, etc.) constituye una de las problemáticas más visibles del mundo contemporáneo. Problemática que tiene su reflejo, como no podía ser de otra manera, en la educación y las artes visuales bajo el paraguas del multiculturalismo, el interculturalismo, la integración o la exclusión social, etc. Para presentar visiones y perspectivas sobre estas cuestiones nos acompañan Jacqueline Chanda y Hannaka Homan. Carles Guerra actuará como mediador del tema y facilitará el debate con nuestras invitadas.

El segundo día de las Jornadas lo iniciaremos cambiando de formato y acercándonos a una serie de experiencias desde las que podremos explorar lo que significa en la práctica, lo que escuchamos y debatimos en los tres temas que organizan este tiempo compartido. Estas experiencias nos mostrarán el papel que la educación de las artes visuales está teniendo en las escuelas de Suecia, uno de los países europeos donde se está afrontando una de las reformas más interesantes en este campo, sobre todo en la enseñanza secundaria, y lo haremos en compañía de Berith Helmersson; de la mano de Isa Abad recorreremos la experiencia que sobre educación en el campo de las artes visuales se ha ido construyendo en el largo camino recorrido en el Laboratorio de las Artes, de la institución que hoy nos acoge; en compañía de Rachel Mason nos acercaremos a la interesante experiencia de colaboración entre artistas y escuelas que ha tenido lugar en Gran Bretaña en los últimos años; para finalizar exploraremos junto a Amanda Peralta un barrio de la ciudad de Göteborgs, en Suecia, donde los jóvenes construyen formas de identificación y nuevos mitos a partir del diálogo con la variedad de expresiones culturales con las que se relacionan y de las que forman parte.

Tercer tema: Repensar la infancia: nuevos desafíos para la educación

Las Jornadas se cierran abordando la tercera de las problemáticas que aquí nos convoca y que gira en torno a las representaciones que en la actualidad circulan sobre la infancia, en especial las que están construyendo la cultura popular y los medios de comunicación. Si estas representaciones contribuyen o no a la construcción de nuevas nociones sobre lo que constituye la infancia, más allá de las que han sido del dominio de la psicología del desarrollo y la medicina, y a crear nuevas identificaciones en los niños y las niñas es lo que nos proponemos debatir con David Buckingham y Sandra Carli. Juana María Sancho situará y abrirá el debate con nuestros invitados.

Hasta aquí el recorrido que les hemos propuesto compartir y los lugares que vamos a tratar de explorar. Un recorrido que podemos realizar gracias a la disposición que desde el primer día han tenido todos nuestros invitados a colaborar con nosotros y la respuesta que ha tenido por parte de todos ustedes al decidir acompañarnos. La intervención de los diferentes ponentes, sus aportaciones y el marco de CaixaForum y de este auditorio a buen seguro contribuirán a que cuando lleguemos al final de las Jornadas lo hagamos con la impresión de que el esfuerzo ha valido la pena y que la aventura del conocimiento compartido ampliará nuestra mirada sobre nosotros mismos y sobre el trabajo que realizamos en el campo de la educación.

Ésta es la propuesta que les invito a compartir y los deseos que me gustaría que nos acompañaran en estos días. Permítanme, después de esta primera parte de presentación de las Jornadas, señalar mediante una serie de pinceladas mi visión sobre los temas que vamos a explorar y debatir.

La necesidad de repensar la educación escolar

El pasado mes de diciembre coordiné con Juana María Sancho un monográfico de Cuadernos de Pedagogía en el que nos planteábamos si era posible (asumiendo que es necesario) cambiar la escuela. En el artículo que abría ese monográfico (Hernández y Sancho, 2002) planteamos que la escuela tiene que estar atenta a lo que está pasando (en los saberes, en la sociedad, en los sujetos) y responder con propuestas imaginativas, transgresoras y de riesgo que permitan al alumnado elaborar formas de comprensión y actuación en la parcela del mundo que les toca vivir, de manera que puedan desarrollar su proyecto de vida. Para nosotros éste es el argumento principal para prestar atención a los cambios y elaborar desde la escuela proyectos de mejora que traten de responder a las nuevas realidades.

Sin embargo, junto a la necesidad de cambio hay toda una serie de aspectos que se resisten a ser cuestionados. Me gustaría apuntar algunos de ellos, para situar el debate que pretende plantear estas Jornadas desde unas coordenadas más amplias: las que provienen de la necesidad y el desafío de repensar el papel de la escuela, no desde la nostalgia y la añoranza del pasado sino desde la voluntad de afrontar nuevas realidades, con imaginación, cierta dosis de riesgo y voluntad de cambio. De aquí que resulte pertinente recordar, como hicimos en el mencionado número de Cuadernos de Pedagogía, una serie de puntos en los que el cambio se resiste a entrar en la educación:

· La visión de la mayoría de los gobiernos sobre la educación y la forma de gestionarla, que sigue basada en la concepción del alumnado, el espacio y el tiempo escolar presentes en la metáfora organizativa de la escuela del siglo xvii.
· La formación inicial del profesorado, que sigue sin superar el debate entre la teoría y la práctica y considera la práctica de la enseñanza como una acumulación de estrategias, habilidades y características personales, para transmitir una determinada información al alumno. Esto quizás explica que los centros de formación del profesorado se sigan organizando por disciplinas y con criterios fragmentados que sólo reproducen los intereses corporativos de los formadores, que separan el conocimiento educativo del contenido que se supone se ha de enseñar en la escuela. Sin olvidar el gran tema pendiente que constituye la falta de interés por la formación inicial del profesorado de secundaria.
· La organización y el contenido del currículum, que nos lleva a pensar, como han argumentado distintos autores y autoras, que resulta difícil imaginar que una concepción del currículum basada en criterios elaborados hace más de 100 años siga siendo relevante para el alumnado actual.
·La dimensión simbólica y física de la escuela, en lo que se refiere tanto al lugar en el que se realiza el aprendizaje (se aprende en la escuela y no fuera de ella) como al espacio escolar, que no ha superado la idea de panóptico de vigilancia y clasificación donde todas las aulas han de ser iguales para reunir a un mismo número de individuos que han de realizar el mismo tipo de actividades bajo la vigilancia de un único individuo. A lo que habría que unir el inamovible sistema de clasificación de los alumnos por edades.
·Los sistemas de evaluación, que continúan con el mito de que las diferentes etapas educativas no son más que una excusa para preparar para el ciclo siguiente (olvidando el presente de cada sujeto y colocándolo en un futuro que sólo está en la mente de los planificadores educativos y de los docentes).
·La concepción sobre los medios de enseñanza, desde la que sigue pensando que la única forma de aprender es con el libro de texto, la realización de los ejercicios que propone y la escucha atenta de la explicación del docente.

De todos estos aspectos nos preocupa en particular la falta de imaginación y actualización de conocimientos, el aburrimiento, el sometimiento y el miedo a transgredir que hoy observamos en la mayoría de nuestras escuelas. Los tres temas de las Jornadas sirven para problematizar, sugerir propuestas y plantear ideas frente a estas resistencias. Temas que voy a explorar de una forma breve para compartir con ustedes lo que me llevó a plantearlos como motivo de nuestro encuentro.

El papel de la cultura visual como «lugar» para repensar la educación de las artes visuales

Desde hace unos años estoy planteando, junto con otros colegas, que al igual que en otros momentos de la historia de la educación se repensó el papel de las artes visuales, en la actualidad es necesario un giro tanto en los fundamentos como en las prácticas de lo que constituye un campo de saberes y conocimientos cambiantes, un giro que no se puede reducir a prestar más atención a las imágenes, convirtiendo así la lectura de la imagen en el centro de la educación de las artes visuales, por más que se diga que es una lectura ampliada en la medida en que no sólo se dirige hacia representaciones consideradas como artísticas sino que se amplía hacia la cultura popular e incorpora metodologías que van más allá de la descripción (qué ves) o los análisis compositivos o formales.

Para señalar el camino que pretendo invitarles a explorar me gustaría presentarles un ejemplo. Hace unas semanas, el diario El País publicó en las páginas del suplemento de educación la experiencia que se lleva a cabo en el museo Thyssen de Madrid para aproximar a los niños y a las niñas a algunas obras de su colección (Aguirregomezcorta, 2002). De entrada, hay que señalar que todo esfuerzo de crear nuevos públicos para los museos es loable. Pero luego hay que preguntarse qué tipo de conocimiento es el que se pretende favorecer. Para ello, nada mejor que ver las preguntas desde las que se trata de construir un diálogo con el que se supone que se favorece el aprendizaje de los jóvenes visitantes. Y es en este punto donde comienza nuestra reflexión en torno a la necesidad de repensar la educación de las artes visuales.

En el artículo se hace referencia a que a los alumnos se les pregunta frente al cuadro cubista de Juan Gris El fumador «¿qué ven?» y, más tarde, «¿quién me cuenta si ve en esta pintura un personaje?». No deja de ser interesante, por lo que significa de concepción arraigada en la educación en los museos y en muchos educadores en las escuelas e incluso en los autores de los libros de texto sobre historia del arte, que los mediadores de estas instituciones se planteen que el primer acercamiento a una obra de arte tiene que ser de carácter perceptivo-identificador. Lo que significa que la primera mirada se ha de dirigir al contenido temático y manifiesto de la representación. O, como diría el diseño curricular de Cataluña, hay que comenzar por la «observación objetiva», como si esta asociación de términos no implicara una contradicción y no constituyera un oxímoron, pues toda observación es, por naturaleza, subjetiva. Pero lo que me interesa resaltar es que las preguntas nos remiten a una posición estética que las respalda y que asume un postulado esencialista: en la obra, en la imagen, hay una verdad que tiene que ser descifrada e identificada. Esta verdad no sólo tiene que ver con el reconocimiento, sino también con la correspondiente experiencia estética que, se supone, ha de ir necesariamente asociada a la contemplación de la obra o de cualquier otra imagen.

Lo que me lleva a preguntarme, ¿qué se supone que aprende un joven visitante cuando responde ante el cuadro de Juan Gris a la pregunta de «¿qué ves?» en términos de «un bigote, un sombrero, una barbilla»? ¿Constituyen estas respuestas un acto de comprensión? ¿Logrará el visitante, a partir de señalar estos fragmentos, comprender las relaciones que se establecen en torno al problema de la representación planteado por los artistas considerados cubistas? ¿Hará alguna relación con las concepciones sobre el espacio y el tiempo que la teoría de la relatividad había redefinido a comienzos del siglo xx y que los pintores tomaban como referencia para desarrollar su propuesta artística? ¿Serán capaces los niños y las niñas de ir más allá del cuadro y comenzar a vislumbrar conexiones con realidades, formas de pensamiento que están fuera del cuadro? ¿Serán capaces de plantearse nuevas preguntas? ¿o quedarán sumidos en un acto de satisfacción autocomplaciente, marcada por una nueva forma de expresionismo, en este caso, verbal?

De aquí que la pregunta o la situación inicial que se crea para comenzar un recorrido frente a una serie de obras en un museo señala no sólo la orientación educativa y estética de la institución, sino también lo que se considera que el sujeto puede aprender y el lugar en el que se coloca al sujeto como aprendiz, además de la propia concepción del arte y del visitante que tiene el museo. Por eso es importante pensar las preguntas para facilitar actos de comprensión. Una pregunta que no problematiza no ayuda a comprender. Una pregunta que demanda una respuesta de bajo nivel de comprensión (y las preguntas que demandan identificaciones lo son, tal como nos han mostrado autores como Kemis y Elliot) no va a facilitar que el joven visitante se interrogue a sí mismo, se abra a la necesidad de la indagación y quiera seguir aprendiendo.

Por lo tanto, las preguntas no son inocentes y no sólo pretenden que los visitantes digan lo que ven para que se sorprendan «de ser ellos mismos los que interpretan la pintura», como indica el coordinador educativo del museo. Plantear «buenas preguntas» requiere, por ejemplo, definir con más rigor qué significa interpretar una obra y, sobre todo, cuál es el camino que se pretende recorrer a partir de las preguntas. ¿Hacia dónde se dirigiría un educador que comenzara preguntándoles si han oído hablar del cubismo o en qué piensan cuando oyen la palabra «cubismo»? ¿O es que los niños y las niñas, como decía la responsable de educación de un museo de Barcelona, sólo deben hablar de lo que ven y sienten, y no se les debe decir «los nombres» que los historiadores y los artistas han utilizado para definir y agrupar las obras?

Por otro lado, hoy sabemos que la interpretación se favorece poniendo las obras a dialogar con otras obras y textos en torno a, por ejemplo, temas o ejes articulares. Si lo tenemos en cuenta ¿por qué no poner el cuadro de Juan Gris junto a otro cuadro de la misma época que afronta el problema de la representación de manera diferente? ¿Qué sucedería si se les preguntara a los jóvenes visitantes por qué piensan que los artistas cambiaron la manera de representar la realidad con el cubismo? ¿Qué pasaría si se les diera un breve texto que les hiciera reflexionar sobre alguno de los aspectos del cambio que supuso el cubismo en la manera en que la realidad (pictórica) era representada? ¿Hacia dónde se encaminaría el educador si les preguntara qué les hace pensar sobre ellos mismos la comprensión que están construyendo sobre el cuadro de Juan Gris y el cubismo? ¿Y si les mostrara imágenes de la vida cotidiana, de la publicidad por ejemplo, en las que el diseñador ha rescatado referencias del cubismo para construir el reclamo de un producto?

Lo que estoy planteando con todo esto es que existe una manera de abordar la educación de las artes visuales que no pasa por la identificación (o por el hacer a la manera de) y que va más allá de una concepción espontaneista del aprender y de un esencialismo estético. Hay una concepción desde la que se trata de facilitar el aprender a partir de establecer relaciones entre imágenes y sus contextos de producción, así como desde sus efectos en las construcciones identitarias de las diferentes audiencias. Es ésta una concepción que tiene en cuenta que «la imagen transmite fatalmente otra cosa aparte de sí misma, y esta otra cosa no puede no mantener una relación con la sociedad que la produce y la consume (…) (se trataría de) volver a situar la información visual en el marco de una verdadera historia del mundo presente» (Barthes, 2001: 53-54).

La perspectiva de educación para la comprensión crítica de la cultura visual

A esta propuesta la he denominado «Comprensión crítica de la cultura visual» (Hernández, 2000) y voy a tratar de explicar, de forma breve, lo que significa esta perspectiva educativa. Mi respuesta, en forma de enunciados, la planteo como posibilidad, como un camino que algunos ya hemos comenzado a transitar, tanto en el trabajo con profesores en las aulas de primaria y secundaria como en nuestras clases en la universidad. En este sentido, la perspectiva de educación para la comprensión crítica de la cultura visual significa:

· Tener en cuenta que en las imágenes hay más de lo que vemos: lo que nos lleva a realizar investigaciones sobre los discursos que median las imágenes.
· Explorar los discursos mediante los cuales las imágenes construyen relatos del mundo social y favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos.
· Evidenciar las estrategias de persuasión que median los discursos de los que forman parte las imágenes, para desarrollar posicionamientos críticos y alternativos frente a ellos.
· Investigar sobre tematizaciones de imágenes que permitan explorar los discursos que emergen, las visiones sobre parcelas de la realidad que fijan y los posicionamientos en que colocan a los sujetos.
· Explorar cómo las imágenes representan temas e ideas vinculados a situaciones de diferencia y poder (racismo, etnicidad, desigualdades sociales, de género, sexuales, de saber, de mirar).
· Elaborar imágenes (por procedimientos diversos) como respuestas y formas de diálogo a las imágenes existentes.
· Construir relatos visuales (utilizando diferentes soportes) relacionados con la propia identidad y con problemáticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos críticos en los estudiantes.
· Explorar el papel que los artefactos de la visión tienen en la construcción de miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es mirada.
· Explorar y distinguir el papel de las diferencias culturales y sociales a la hora de construir maneras de ver y de elaborar interpretaciones sobre las imágenes.
Todo ello desde una «metodología visual crítica» que utiliza, tal y como nos sugiere Ross (2001), las siguientes estrategias:
· Pensar sobre lo visual en términos de significación cultural, prácticas sociales y relaciones de poder en las que está implicado (las imágenes y las prácticas de visualidad: maneras de mirar y de producir miradas);
· Pensar sobre las relaciones de poder que se producen y se articulan a través de las imágenes, y que pueden ser favorecidas por las maneras de ver, imaginar y producir representaciones.
· Afrontar las representaciones de la cultura visual y de las artes visuales como discursos que reflejan prácticas culturales. Discurso entendido como «el grupo de manifestaciones que estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que actuamos en base a lo que pensamos. En otras palabras, discurso es un conocimiento particular sobre el mundo que conforma cómo el mundo es comprendido y cómo las cosas son hechas en él» (Ross, 2001: 136).

Lo que se pretende con esta propuesta es contribuir a que los niños, las niñas, los adolescentes y los adultos realicen una aproximación a la cultura visual que les permita situarse frente al mundo y las maneras de mirarlo desde una actitud de comprensión crítica. Para afrontar este empeño parece necesario recordar la recomendación que nos brinda Rogoff (1998) de la importancia de cultivar «el ojo curioso» en lugar del «buen ojo», que ha sido el objetivo que ha caracterizado a los historiadores de arte. Así, mientras que el «buen ojo» intentaba discernir las propiedades que se suponía ya existían en los objetos y sólo necesitaba tiempo y esfuerzo para desarrollarlo, el «ojo curioso» puede descubrir algo no previamente conocido o que haya sido concebido con anterioridad. Educar el «ojo curioso» «implica una cierta inquietud; una noción de las cosas fuera del reino de lo conocido, de las cosas no completamente entendidas o articuladas; los placeres de lo prohibido o de lo oculto o de lo impensado; el optimismo de encontrar algo que uno no conoce o ha podido concebir con anterioridad» (Rogoff, 1998: 17-18).

Ésta es mi visión, planteada de forma somera, sobre el primero de los temas que vamos a explorar en estas Jornadas.

Las políticas de la diferencia llegan a la escuela: «aquellos tiempos tranquilos de la educación selectiva»

En los últimos diez años estamos asistiendo a la emergencia de un cambio profundo en el sistema escolar. La educación se ha extendido y generalizado hasta los 16 años, en las aulas se encuentran alumnos que ni dominan la lengua mediadora de la enseñanza, ni comparten los valores sociales ni el universo simbólico y las formas de pensamiento (el caso del niño somalí) de la escuela y el profesorado. Alumnos que, en muchos casos, no tienen cubiertas sus necesidades básicas (alimentación, higiene, cuidado,…) ni se comportan como la escuela espera de ellos y ellas (Hernández, 2002:30).

Todo este panorama social sucintamente apuntado configura, como señala Hargreaves (1996: 29-30), un «mundo cada vez más postindustrial y postmoderno caracterizado por el cambio acelerado, una intensa compresión del espacio, la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica».

Como «respuesta» a estas situaciones nos encontramos en la escuela con un «sistema escolar modernista, monolítico, que sigue pretendiendo obtener fines profundamente anacrónicos en el seno de estructuras opacas e inflexibles. A veces, los sistemas escolares intentan oponerse a las presiones sociales y a los cambios de la postmodernidad. Con mayor frecuencia, procuran responder con seriedad y sinceridad, pero mediante un aparato administrativo enorme y pesado. Desde el punto de vista educativo, esta lucha fundamental se presenta de distintas maneras.» (Hargreaves, 1996: 29-30).

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Una de ellas es la que constituye el núcleo de mi reflexión sobre la diversidad, que no va a considerar en esta ocasión nuestras miradas y prejuicios sobre «los otros» (y de ellos y ellas sobre «nosotros») sino a prestar atención a cómo la diversidad de alumnos, situaciones, maneras de aprender, intereses, expectativas y miradas afecta al ambiente actual de los centros, sobre todo de secundaria.

En este sentido no hay que olvidar que buena parte de la situación que actualmente se vive en los centros de secundaria deriva de su incorporación en 1996 al nuevo sistema de la ESO. Son los centros en los que el profesorado impartía BUP, y que han tenido que cambiar de manera importante su papel para enseñar a alumnos más jóvenes, de procedencias diversas, con intereses que no coinciden con la propuesta académica y disciplinar, que se muestran más reacios a incorporar alternativas y en cuyos centros aparecen más situaciones conflictivas.

A pesar de que se produjo un proceso de implementación gradual de la reforma desde 1986, muchos centros esperaron hasta el último momento, el año 1996, sin tomar medidas, sin realizar una preparación para adaptarse y, sobre todo, sin adecuar la cultura (su visión sobre la enseñanza y lo que significa educar a «todos» los alumnos) de buena parte del profesorado. Esto hizo que se produjera un proceso de reestructuración (que puede imponerse) del sistema educativo, mientras que el proceso de reculturización (que afecta a cómo los docentes ponen en cuestión y cambian sus propios hábitos y creencias) se pensó que se produciría por la retórica de la propia reforma (basada en argumentos relacionados con la «equidad» y con un sistema de planificación curricular que establecía la distinción entre conceptos, procedimientos y valores, actitudes y normas).

Sin embargo, no hay que olvidar que esta reestructuración no se vio acompañada de dotaciones económicas y recursos humanos adecuados y de propuestas imaginativas para acoger a los alumnos que hasta entonces abandonaban la escuela y que en la actualidad se encuentran, en opinión de buena parte del profesorado, obligados a estar en las aulas. Con la consecuente tensión que esa obligatoriedad genera de cara al comportamiento, el aprendizaje y las expectativas hacia ellos por parte del profesorado.

Esta situación puede explicarse porque la reforma de 1990 no consideró (o al menos se actuó como si no se considerara lo que podía pasar) las resistencias y el claro rechazo que el nuevo sistema iba a producir en una parte del profesorado de secundaria: en los docentes de BUP y COU. En especial, en quienes se consideran a sí mismos «matemáticos», «historiadores», «filósofos» o «físicos» y creen firmemente que su actividad como enseñante es la de transmitir a los alumnos, mediante clases básicamente expositivas (el mismo modelo que recibieron en la universidad) unos contenidos que luego evaluarán en base a la reproducción de la respuesta correcta (que no es otra que la del profesor) [1] .

Unos profesores que estaban habituados a enseñar a unos alumnos seleccionados, motivados, respetuosos y obedientes, con sus mismos valores culturales y con similares aspiraciones sociales. Unos profesores que no entendían cómo se les podía exigir a «ellos» y a «ellas», que habían estado preparando alumnos para la universidad, a enseñar a criaturas de 12 años, muchas de las cuales tenían una mala escolarización, carecían de hábitos y no se mostraban interesadas en lo que podían enseñarles. Unos profesores que decían que ellos habían ganado una oposición para enseñar su materia y no para prestar atención a las necesidades y problemas familiares y personales de los alumnos, para hacer de tutores o de vigilantes de patio, o para conectar con otras instituciones sociales con las que buscar alternativas a los nuevos problemas del centro. Un profesorado que no entendía cómo se había podido extender la escolarización hasta los 16 años, teniendo que ser «ellos» y «ellas» quienes atendieran a unos alumnos desmotivados, que están recién llegados y que no hablan «su» lengua, que se sienten obligados a estar en la escuela y por quienes se consideran amenazados y agredidos.

Hoy los docentes encuentran que su papel, aprendido durante muchos años (y que tan buenos resultados les ha dado), resulta inadecuado para esta nueva situación. Esto nos revela también que, como señalé en otro lugar (Hernández, 2002), la educación escolar ha tratado de fundamentar la actividad de los docentes en certezas en torno a qué enseñar (desde los rudimentos de la alfabetización a las competencias recientes) y sobre todo, en para qué enseñar (desde el perfil de un sujeto al que hay que someter hasta medir su rendimiento en términos de resultados en los tests, o en las pruebas que tratan de evaluar competencias). Desde una óptica de la certeza al docente se le han transmitido maneras de pensar y actuar en forma de principios y fórmulas para la instrucción y la regulación que, cuando se ven amenazadas o cuestionadas, no sólo desvelan una construcción de la realidad en términos de ficción sino que deviene en la añoranza al instalarse en un tiempo que, por imaginado y recreado, se le reviste del reino de la certeza y la estabilidad.

Los reformadores olvidaron todo esto y no tuvieron en cuenta, como nos recuerda Fullan (2002), que las soluciones «racionales» a los problemas fracasan porque ignoran la cultura de la escuela; que el cambio, vinculado por ejemplo a una reforma, siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones; pero, sobre todo, que el cambio real implica cambios en las concepciones y en el comportamiento de los actores, lo cual explica por qué es tan difícil de alcanzar. De aquí que sean los cambios en las creencias y la comprensión de lo que se pretende implementar la condición previa para lograr una reforma o una innovación duradera.

Además, el mismo año en que se implementaba de forma definitiva la reforma, 1996, el Partido Popular ganó las elecciones y ya había anunciado desde que estaba en la oposición que cambiaría la LOGSE cuando llegase al gobierno. En el período que va desde 1996 hasta la aprobación de la Ley de Calidad de la Educación en diciembre del 2002, se ha generado un estado de opinión sobre la situación del profesorado, el alumnado y los centros de secundaria en el que la prensa, como hemos visto en el capítulo anterior, ha jugado un importante papel. Este estado de cosas se ha mostrado homogéneo (clima de violencia e insatisfacción del profesorado), desvirtuando así una realidad más compleja y variada, y creando un ambiente favorable hacia la nueva Ley. Sobre todo entre el profesorado, que ya no aceptó la situación creada en 1996, y a quienes los autores, promotores y defensores de la Ley prometen una serie de medidas que han de servir para corregir la situación creada por la LOGSE y superar el fracaso escolar que, se dice, aqueja a la educación secundaria.

Éste es el marco en el que contemplo las políticas de diversidad en la escuela secundaria. También en los centros de primaria, donde cada vez más al sujeto se le ciñe bajo los límites de los libros de texto y del que se ignora su sentir y sus miradas sobre sí mismo y el mundo. A este aspecto me voy a referir a continuación.

Del sujeto transformado en alumno a la importancia de ser reconocido como sujeto

Uno de los cambios que la escuela, y con ello me refiero a los educadores, la administración y los diferentes tipos de especialistas y expertos, parece que encuentra serias dificultades para reconocerlo y darle respuestas es el que se refiere a los sujetos pedagógicos, unos sujetos a los que considera por encima de todo como alumnos, esto es como aprendices, que son definidos desde parámetros de universalidad por la psicología del desarrollo (sobre todo desde la representación de las «etapas») y de generalidad por las perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje (lo que se debe aprender y cómo se debe enseñar: todos lo mismo, todos de la misma manera). Unos sujetos a los que se define y clasifica en relación con unas nociones de infancia y adolescencia que se consideran estables e inalterables, cuando en realidad responden a construcciones sociales «que reviste(n) diversas formas en los distintos contextos históricos, sociales y culturales» (Buckingham, 2002:10), y que hoy, lo menos que se puede decir es que están cambiando respecto a cómo la escuela se los representó hasta hace algo más de una década.

Con toda seguridad, una de las contribuciones más radicales y perversas de las ciencias de la educación en su proyección sobre la escuela ha sido la de despojar a los niños, las niñas y los y las adolescentes de su condición de sujeto y transformarlos en alumnos.

Esta transformación tiene lugar mediante la sumisión a una realidad escolar que no tiene en cuenta el aprendizaje que los sujetos realizan fuera de la institución. Una muestra de ello es el desfase que se produce en el aprendizaje del lenguaje, que se expande en las diferentes relaciones sociales, pero que los libros de texto y las prácticas escolares van reduciendo a frases simples, a identificaciones de palabras en el texto, frenando la expansión comunicativa en la que los niños y las niñas se encuentran.

O por la negación como sujetos a la que se ven sometidos los chicos y chicas de la secundaria, a quienes se les fuerza a dejar sus deseos, dudas y temores en la puerta del aula y del centro, dado que casi nadie se interesa por preguntarles cómo se ven a sí mismos, cuáles son sus temores e inquietudes. Se sustituye así su voz como sujetos por la de un perfil de alumno que ha de realizar el aprendizaje del sometimiento y la negación de sí mismo en pos de unos contenidos escolares que poco o nada tienen que ver con su necesidad de dar sentido al mundo en el que viven y con las preocupaciones que afectan a su existencia.

A lo que habría que añadir la cantidad de tópicos que marcan la mirada de los enseñantes sobre la infancia, determinada por la concepción psicológica de la maduración, que establece frenos para el aprendizaje («eso no se le puede enseñar porque no lo va a entender»), olvidando las aportaciones de Vigotski, que invitan a mirar hacia el futuro del sujeto/alumno y no a quedarse anclado en una noción de la infancia que limita y reduce el afán por conocer y explorar el mundo de los niños y las niñas.

Mientras esto ocurre en la escuela, fuera de ella los sujetos se relacionan con conocimientos y saberes complejos a través de los medios de comunicación y las representaciones de la cultura popular: los pokémons evolucionan, las naves espaciales de La guerra de las galaxias se mueven por un universo sin límites, el hombre-araña tiene mutaciones genéticas, las 400 páginas de Harry Potter o del Señor de los anillos podemos encontrarlas en manos de niños y niñas de 10 años. Pero la escuela y otras instituciones, como los museos, les niegan la posibilidad de aprender a dar sentido a todo ese mundo de informaciones, dudas y experiencias, influenciadas por la idea de que los niños y las niñas no lo entienden o de que se salen fuera del currículum oficial.

Olvidando, con ello, que estamos en un periodo histórico en el que por vez primera los niños y las niñas tienen saberes y habilidades que los adultos desconocen o que han aprendido al mismo tiempo que ellos y ellas. Me refiero, por ejemplo, a la familiaridad con las tecnologías audiovisuales; el acceso y la búsqueda de información en Internet; la ubicación espaciotemporal en los juegos de rol y de estrategia; la habilidad motora y perceptiva, junto a la compensación por el logro que encuentran en los juegos electrónicos; las letras de las canciones y las representaciones de los cantantes que contribuyen desde edades tempranas a la construcción del sentido de las relaciones y de los afectos; las revistas para chicas que las adolescentes toman como pauta informativa para responder a sus dudas e inquietudes sobre su sexualidad o las maneras de seducir a un chico; los espacios de encuentro solidario en los que los y las adolescentes expanden sus relaciones y su preocupación por los otros (más allá de los tópicos adultos de pasotismo y desinterés).

Realidades que se constituyen como fuentes de referencia y experiencia que, unidas a otras muchas, contribuyen a que los niños y las niñas, los chicos y las chicas, aprendan a construir sus representaciones del mundo y de sí mismos, pero que la escuela la mayoría del tiempo ignora, cuando no, deliberadamente, reprime y somete al más oscuro de los silencios.

Lo que trato de mostrar con este recorrido es que repensar la educación de las artes visuales no puede quedar al margen de una reflexión más amplia sobre el papel de la escuela y los sujetos pedagógicos en estos tiempos de mudanza. Mi invitación es a romper las barreras que nos aíslan y a decidirnos a pensarlo juntos. Estas Jornadas son una oportunidad para ello y su presencia lo puede hacer posible.

Referencias

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BARTHES, R. (2001): «La información visual», en La Torre Eiffel, Textos sobre la imagen, Barcelona, Paidós, 1961(pp. 51-54).
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ROSE, G. (2001): Visual Methodologies, Londres, Sage.

[1] En este punto quisiera señalar que está por realizar una investigación sobre cómo en la actualidad enseña el profesorado de primaria y secundaria. Si tuviéramos evidencias sobre este tema, quizás podríamos explicarnos buena parte de lo que hoy sucede en los centros.