La cultura visual como base para una educación en artes visuales

Paul Duncum

Escuela de Arte y Diseño. University of Illinois at Urbana-Champaign

La cultura visual como base para una educación en artes visuales

Resumen

Este trabajo explora la forma en que la cultura visual cotidiana puede constituir la base para una nueva educación en artes visuales. Como punto de partida, toma los campos matrices de los Estudios de Cultura Visual: los Estudios Culturales, los Estudios de Cultura Material y la práctica del arte contemporáneo. También explora un enfoque en el que los propios educadores de arte son pioneros. Las propuestas que encontramos actualmente en la literatura de la especialidad para una educación artística reconceptuializada se derivan de tales enfoques, y este trabajo explora las direcciones hacia las que nos lleva cada una de ellos. Aunque dichos enfoques comparten muchas similitudes, también hay diferencias significativas entre ellos y tienen consecuencias de gran alcance en cuanto a la forma de definir nuestro campo. Mientas que los Estudios Culturales se centran principalmente en sistemas de signos muy conocidos, como la televisión, los Estudios de Cultura Material se refieren a una serie de experiencias mucho más amplia, y ambos implican una importante redefinición de la educación artística. En cambio, trabajar a partir de la práctica del arte contemporáneo supone estar al corriente de los nuevos procesos evolutivos dentro del mundo artístico, pero como una gran parte de la educación artística no es contemporánea del mundo artístico, también este enfoque implica una revisión considerable.

En la práctica, los profesores de arte son eclécticos, y utilizan cada uno de estos enfoques para crear el suyo propio.

La cultura visual como base para una educación en artes visuales contemporáneas

Este trabajo explora la forma en que la cultura visual cotidiana ya constituye la base de una educación en artes visuales renovada y musculosa. El punto inicial de este recorrido son los campos matrices de la cultura visual: los Estudios Culturales, los Estudios de Cultura Material y la práctica artística del arte contemporáneo. También comentaré un enfoque que, si bien es deudor de las disciplinas citadas, surge como cosecha propia entre los educadores de arte. Las propuestas que encontramos actualmente en la literatura de la especialidad para una educación artística reconceptualizada, se derivan de tales enfoques, y en este artículo exploraré las direcciones hacia las que nos lleva cada uno de ellos. Aunque dichos enfoques comparten muchas similitudes, también hay diferencias significativas entre ellos y tienen consecuencias de gran alcance en cuanto a la forma de definir nuestro campo. Mientas que los Estudios Culturales se centran principalmente en sistemas de signos muy conocidos, como la televisión, los Estudios de Cultura Material se refieren a una serie de experiencias mucho más amplia, y ambos implican una importante redefinición de la educación artística. En cambio, trabajar a partir de la práctica del arte contemporáneo no implica una reformulación radical, aunque sí que supone estar al corriente de los nuevos procesos evolutivos dentro del mundo artístico, en la medida en que abarca la cultura visual cotidiana. En la práctica, los profesores de arte son eclécticos, y utilizan cada uno de estos enfoques para crear el suyo propio.

Estudios Culturales

En primer lugar, el estudio de la cultura visual le debe mucho a los Estudios Culturales, que son un campo interdisciplinario complejo. Originados en Inglaterra a principios de la década de 1960, pero ahora internacionales, abarcan principalmente el estudio de las prácticas significantes, tanto en términos de las experiencias vividas por las personas como de la dinámica estructural de la sociedad (véase. Hall, 1996; Williams, 1983). Se basan en la creencia de que la sociedad está estructurada alrededor del dominio y que las prácticas significantes son siempre un medio para establecer y mantener el poder, pero que las personas pueden resistirse y negociar el significado por sí mismas. Los Estudios Culturales se desarrollaron a partir de los estudios de literatura, pero pronto abarcaron varias formas de cultura popular, especialmente la televisión, teniendo en cuenta la manera en que las grandes empresas de capital global intentan estructurar la idea que las personas tienen de sí mismas y la idea que tienen de la cultura popular. El campo más reciente de los Estudios de Cultura Visual, que no surgió con fuerza hasta mediados de los años noventa, también es un campo muy variado —derivado de la sociología, de los estudios sobre medios de comunicación y de la historia del arte [1], aunque algunos de sus defensores están claramente en deuda con los Estudios Culturales. Por ejemplo, Bernard (1998) escribe:

«Existen personas en posiciones de poder y status desiguales, y la cultura visual se puede considerar como la vía por la que dicha estructura de desigualdades empieza a hacerse posible, y luego se puede continuar o cuestionar. Estas posiciones de poder y status son el producto de un sistema económico concreto: el capitalismo.» (p. 18)

Como campo, los Estudios de Cultura Visual engloban dos aspectos fundamentales: los objetos visuales y nuestra forma de mirarlos, lo que Hooper-Greenhill (2000) denomina «the seen and the seer» (lo visto y el que ve) (p. 108). En este sentido, no difieren del campo de la Estética Filosófica, en la medida que se interesan por la descripción de los objetos de estudio y la naturaleza de la mirada estética. La diferencia más importante es que los Estudios de Cultura Visual consideran una serie de artefactos mucho más amplia y un número mucho mayor de formas de mirar que la Estética Filosófica. También convierten en complejas las condiciones en las que miramos. «Incluyen el examen de todas las prácticas, representaciones y mediaciones significantes relacionadas con el hecho de mirar y ver» (p. 14).

«Los Estudios de Cultura Visual tratan el significado de la imagen en el cine, la fotografía, la televisión, la publicidad o la pintura … También se ocupan de lo que se muestra, y de la visión y la visualidad en lugares de espectáculo; es decir, los marcos sociales para mirar y ver, los lugares en los que se mira y se ve, y las relaciones entre el sujeto que ve y el objeto que es visto.» (p. 107)

Sturken y Cartwright (2001) definen la cultura visual como «los aspectos de la cultura que se manifiestan en forma visual —cuadros, impresos, fotografías, películas, televisión, vídeo, anuncios, imágenes de noticias e imágenes científicas» (p. 4). Estos autores estudian imágenes para analizar qué imágenes nos hablan de las culturas en las que se han producido», pero también estudian «maneras de responder a la visualidad, tal como se representan en los estudios de espectadores o de audiencia, y los patrones psicológicos y sociales de su forma de mirar». (p. 6).

El impulso para la emergencia de la cultura visual en esta época es la observación de que las sociedades de la información de alta tecnología son sociedades visualmente saturadas. Aunque las descripciones de dichas sociedades como postipográficas parece prematura, no hay duda de que las imágenes visuales tienen un papel sin precedentes, tanto en el mundo del trabajo como en el del ocio. Cada vez más, los que vivimos en sociedades de la información vivimos a través de las imágenes; además, las imágenes se refieren cada vez más a otras imágenes. Muchas personas están empezando a tener dificultades para distinguir entre las imágenes y la realidad. Las imágenes parecen haberse convertido en lo real, en vez de seguir siendo la expresión o representación de una realidad constituida de otra forma. Además, como ya observó Platón hace mucho tiempo, la imaginería puede ser muy seductora.

Sin embargo, mientras que hoy en día las imágenes están por todas partes, hay una gran diferencia entre ver imágenes y reflexionar sobre lo que vemos, por no hablar de la comprensión de las instituciones que producen la imaginería que vemos. Esta diferencia hace que exista la necesidad urgente de una educación que trate directamente las imágenes que constituyen el mundo de nuestros estudiantes.

Considerar la cultura visual desde el enfoque de los Estudios de Cultura Visual tiende a empezar y terminar en ámbitos culturales contemporáneos. El currículo académico puede contextualizar los ámbitos con referencias históricas, incluidas las referencias a la historia del arte, pero sigue centrándose firmemente en la experiencia de las imágenes cotidianas contemporáneas, que hoy son el producto del capital empresarial.

Por ejemplo, Taylor (2000) empezó mostrando a sus alumnos de instituto un videoclip de Madonna. Típico del género, incluía imágenes espectaculares y contradictorias, una profusa distribución de símbolos y referencias al arte y unas letras que, al tomar todo el conjunto, son al mismo tiempo algo fascinante y un reto a la comunicación coherente. Primero se les planteó a los alumnos preguntas como qué significaba el vídeo, qué símbolos habían visto y de dónde creían que procedían las ideas. Después de ver el vídeo por segunda vez y de formular otras preguntas, los estudiantes empezaron a investigar los aspectos del vídeo que les resultaban más interesantes. Un estudiante investigó las conexiones con el mundo de Frida Kahlo, otro con Rene Magritte, otro con las danzas de los derviches giróvagos. Otro alumno consideró la posibilidad de que se estuviera castigando a Madonna por ser soltera, mujer, poderosa y rica, mientras que otros estudiantes examinaron los efectos especiales y el maquillaje. Para organizar un material tan dispar como los resultados de sus investigaciones, las imágenes relacionadas con ello y sus propias ideas y respuestas visuales, los estudiantes desarrollaron hipertextos informáticos que de una forma exploratoria efectuaban posibles conexiones de estilo y tema entre el videoclip, las ideas, el arte y otras fuentes visuales. Ejemplos de otros educadores de arte que han explorado la cultura visual desde la perspectiva de los Estudios Culturales son Green (1997) sobre programas de televisión infantiles, Stuhr y Ballangee-Morris (2001) sobre la violencia en los medios de comunicación, Duncum y Smith-Shank (2001) sobre las imágenes eróticas en los medios, Duncum (2002a) sobre los espectáculos de lucha en televisión y las imágenes de niños en los medios (2000), Garber (2002) sobre los estereotipos raciales en los cómics populares, Toko (2001) sobre los manga japoneses y Jagodzinski (1995/1996) sobre la violencia en las películas para adolescentes y las imágenes de la tragedia del 11 de septiembre en los medios de comunicación (2002).

La ventaja de este enfoque es que empieza en los ámbitos culturales que forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes, y los trata directamente. Es algo que está enraizado en la experiencia de los estudiantes. Su inconveniente principal es que requiere una reconceptualización de la educación artística, y a los profesores les puede parecer que no tiene nada que ver con enseñar arte. Analizar un anuncio de Coca-Cola como una estrategia del capitalismo empresarial está muy lejos de contemplar un Monet como la percepción de una sensibilidad individual.

Estudios de Cultura Material

En contraste con las propuestas anteriores, Blandy y Bolin (2002) ofrecen un buen argumento para rechazar el enfoque de los Estudios de Cultura Visual en favor del enfoque mucho más amplio adoptado por los Estudios de Cultura Material. Su consideración es que si bien la cultura visual examina una serie de modalidades comunicativas fundamentales en la vida contemporánea, tiende a ignorar una extensa serie de artefactos cuyo significado se suele pasar por alto. Los Estudios de Cultura Material se centran en nuestra «relación con lo cotidiano, lo corriente y lo banal» (Attfield, 2000, p. 3). La comida, por ejemplo, suele ser una marca de identidad y una manifestación de creencias y valores. Coca-Cola y Big Mac son algo más que comida: Globalmente, son iconos de todo lo que los Estados Unidos significan para la gente. No es solo la promoción visual de los productos lo que es importante, sino también los propios productos, incluso cuando los productos son aparentemente funcionales.

Esto significa que la serie de artefactos que se pueden estudiar como cultura material es extraordinariamente amplia, desde la comida hasta la pesca con mosca. El campo de la cultura material es tan extenso, que la palabra cosas es un descriptor primordial de su centro de interés, con lo que tiene poco sentido hablar de un canon. Algunos nombres alternativos de los Estudios de Cultura Material evocan la extensión del campo que abarcan. Entre ellos encontramos artefact studies (estudios de los artefactos), anonymous history (historia anónima), pots and pans history (historia de los cacharros) above –ground archaeology (arqueología sobre tierra) y physical folklore (folclore físico) (en Schlereth, 1982, p. 6). Y para dejar claro que los artefactos corrientes son significantes, Petroski escribió un libro de 434 páginas sobre la historia social del lápiz (1991), así como varios capítulos sobre alfileres, tenedores y clips sujetapapeles (1993).

Igual que los Estudios de Cultura Visual, los Estudios de Cultura Material son multidisciplinares, e incluyen «las sensibilidades de artesanos, tecnólogos, historiadores del arte, folcloristas, geógrafos culturales, y otros» [itálicas mías] (Kingery, 1996, p. 1). Lo que les une es que «aprenden a partir de cosas» (p. 1) cuyo significado suele ser confuso y que se deben leer en términos de mito y metáfora. Algunos especialistas que se dedican principalmente al material de la cultura material tienden a centrarse «en las características de los objetos puestas conscientemente allí por quienes los hacen», mientras que los que se dedican principalmente a la cultura de la cultura material se concentran más en las creencias y prácticas en el momento de la fabricación y uso, y «exploran aspectos de objetos que expresan inadvertidamente los patrones de creencias subyacentes …, y consideran tanto lo excluido como lo que está presente» (Prown, 1996, p. 20). Ellos leen «el artefacto como parte de un lenguaje mediante el que la cultura dice lo que piensa» (p. 21-22).

El impulso a favor de la cultura material es que los pensamientos no solo se expresan en las cosas materiales, sino que las cosas contribuyen realmente a crear nuestras vidas cotidianas. Nos pasamos más tiempo tratando con objetos que con personas, y usamos los objetos como marcadores de identidad y significado. Como afirma Pearce S. (1997): «Las personas hacen menos cosas que las que son hechas por cosas» (p. 2). Esta autora señala que, como humanos, podemos tener sentimientos apasionados, e incluso amargos, sobre el significado simbólico que atribuimos a los objetos sobre nosotros: 

«Consideremos la cólera generada por algunas modas para la mujer, o la bandera de un equipo de fútbol contrario, o los objetos de "otra" cultura» (p. 2). Mediante nuestra imaginación, reconfiguramos, reinterpretamos y rehacemos constantemente nuestros entornos físicos organizados por nuestra imaginación, lo cual, a su vez, alimenta constantemente nuestra imaginación. Nos alimentamos del mundo físico de los objetos para generar significado. Los objetos corrientes «transmiten y condensan» ideas sobre el mundo y nuestro lugar en él (Myers, 2001, p. 3), de modo que el vínculo entre artefactos e identidad es una característica intrínseca y profunda de la experiencia social.

Muchos estudiantes de cultura material se centran en la vida cotidiana contemporánea. Attfield (2000) describe su proyecto como un análisis del «papel interactivo de los objetos físicos fabricados para hacer que el mundo moderno sea un lugar humano» (p. 1) y Pearce S. (1997) se centra en «las formas en que las cosas materiales están siendo experimentadas por la sociedad contemporánea». Dado que una de las características principales de lo contemporáneo es el consumismo, los Estudios de Cultura Material tienen mucho que decir sobre los productos de consumo. Ideas, valores y creencias, especialmente en cuanto a las relaciones sociales, circulan a través de la compra y el desarrollo de productos de consumo. Consumir, y crear nuestras propias combinaciones de elementos consumibles, e incluso negarnos a consumir, son los principales medios a través de los que nos constituimos a nosotros mismos en relación con los demás. En una cultura consumista y una economía capitalista, generar significado a través del intercambio de objetos es fundamental para ser un animal social.

Entre los ejemplos de estudios de educación artística en los que han influido los Estudios de Cultura Material encontramos el estudio de Wagner-Ott (2002) sobre las muñecas Barbie y los personajes de acción, el estudio de Pistolesi (2002) sobre la iconografía de Elvis y el estudio de Stokrocki (1997) sobre los disfraces, las calabazas y las decoraciones de Halloween. La exhortación de Klein y Agostinone-Wilson (2001) a los educadores de arte para que se conviertan en turistas críticos también encaja en esta categoría. Los autores empezaron examinando una serie de recuerdos para turistas de dos estados muy diferentes de los EE.UU. porque contribuyen a estructurar la identidad local. Entre tales recursos había tarjetas postales, camisetas, museos de historia locales, parques temáticos, que se describen como «souvenirs por los que pasear», monumentos a la guerra civil (no políticos), reliquias y recreaciones y, por último, incluso etiquetas de los dollar stores. Analizaron lo que se ofrece simultáneamente al consumo público y lo que se deniega, y de qué forma tales recuerdos estructuran una narrativa dominante acerca de determinadas localidades. Entre las cuestiones que se ofrecen para guiar a los profesores en la clase, encontramos cómo representan los souvenirs el pasado, el presente y a los «otros». Cómo confieren autenticidad y perpetúan una ideología dominante del lugar desestimando las contradicciones.

La ventaja de un enfoque basado en los Estudios de Cultura Material más que en los Estudios de Cultura Visual es que nada queda fuera; todos los objetos son susceptibles de apropiación para generar significado. Además, la cultura material destaca la naturaleza material de los objetos, lo que se aproxima más a los intereses del profesional que trabaja en un estudio. El inconvenientes es que, en efecto, pone las fronteras mucho más lejos, por lo que puede parecer que está poco relacionada con el mundo artístico del que la educación artística, al menos en apariencia, ha seguido el ejemplo.

Combinar los Estudios de Cultura Visual y de Cultura Material

Es evidente que existen diferencias entre los Estudios de Cultura Material y los Estudios de Cultura Visual; por ejemplo, entre los lápices y las imágenes de televisión (véase Hooper-Greenhill, 2000). Los primeros son tridimensionales; las segundas son bidimensionales. Los lápices se conciben pensando en una función utilitaria, y solo inadvertidamente comunican valores y creencias, mientras que la televisión es intencionadamente un canal de comunicación. Y mientras que la cultura material se interesa por la naturaleza material de los objetos, los Estudios de Cultura Visual se interesan mucho más por las condiciones de visionado.

Sin embargo, los dos campos de estudio tienen mucho en común. El motivo de que haya muchas similitudes es que comparten una definición general de cultura parecida. Ambos rechazan la consideración de la cultura como un refinamiento personal, o como las obras de una sensibilidad determinada, ya que solo representa una parte muy selectiva de lo que es la cultura. Además, ambos rechazan el concepción antropológica de la cultura como toda una forma de vida, ya que es demasiado general. En cambio, ambos adoptan una concepción de la cultura como prácticas significantes, no como objetos específicos, sino como las relaciones sociales, los valores, las creencias y las prácticas de los que los objetos son una parte constitutiva. Ambos ven la cultura como algo corriente, y a ambos les interesa por igual el contexto.

No es de extrañar que cuando Bernard, un educador de arte, confecciona una lista de objetos a estudiar incluya elementos que entran adecuadamente en los temas de interés de ambos campos. Su lista incluye artefactos utilitarios, artefactos relacionados principalmente con la comunicación, y tanto artefactos bidimensionales como tridimensionales:

Moda, tejidos, alfarería y cerámica, secadores de pelo, afeitadoras, coches, arquitectura, paisajismo, publicidad, imágenes personales, de empresas y populares, cine, televisión, entornos informáticos, juegos, páginas de Internet, diseño de periódicos y revista, tipografía, productos y envases de todo tipo. (Barnard, 1998, p. 108).

Entre los educadores de arte, Barnard no es el único en ser ecléctico. Por ejemplo, el número de Otoño 2002 de Visual Arts Research (Duncum, 2002b) contenía 11 artículos que trataban un ámbito de la cultura visual-cum-material. Algunos de ellos se encuadran más claramente en el campo de la cultura visual. Aquí incluyo a Tavin sobre la publicidad en las revistas, Freedman sobre la televisión y Krun sobre los medios de comunicación electrónicos, como Internet. Por otro lado, el trabajo de Congdon sobre la cultura del surf, que trata ampliamente el diseño de las tablas de surf, se basa más en la cultura material. Otros ámbitos culturales parecen ser deudores de ambos tipos de estudios, como sucede con el artículo de Stanley sobre los parques temáticos, el trabajo de Webb sobre enclaves turísticos y promoción, el de Smith-Shank sobre celebraciones sociales y el de Stokrocki sobre galerías comerciales. Cada uno de estos ámbitos incluye materiales tridimensionales que se han concebido deliberadamente para comunicar. Otros ejemplos de cruces entre los Estudios de Cultura Visual y los Estudios de Cultura Material dentro de la educación artística son los de Delacruz (2002) sobre las mascotas futbolísticas y Pearce (1997) sobre la Policía Montada del Canadá.

En efecto, estos educadores de arte están influenciados tanto por los Estudios de Cultura Visual como por los Estudios de Cultura Material. Ambos campos son distintivos, pero en la actualidad existe una considerable fertilización cruzada entre ellos, y su despliegue por parte de los educadores de arte refleja su estado altamente líquido. Los Estudios de Cultura Visual aún son un campo emergente, y aunque la cultura material tiene una historia mucho más larga, en la actualidad está sujeta a un considerable replanteamiento teórico (Myers, 2001). Dada esta fluidez teórica y el cruce de fronteras, resulta apropiado que los educadores de arte acudan a ellos para crear una educación artística que combine ambos campos y en la que se trate:

1. Objetos bidimensionales y tridimensionales

2. Objetos claramente simbólicos y objetos utilitarios cuando se apropien como simbólicos

3. Objetos concebidos deliberadamente y inadvertidamente para comunicar

4. Las condiciones de visualización y la materialidad de los objetos.

Quizá el ejemplo más amplio de un educador que emplee este enfoque ecléctico es el libro de Stanley (1998) sobre la exhibición de las culturas históricas e indígenas en museos y parques temáticos de todo el mundo. En su trabajo trata objetos bidimensionales y tridimensionales, objetos utilitarios y su exhibición, y las complejas relaciones entre lo visto y el que mira. Sus temas incluyen la tensión entre el uso y el significado originales de los artefactos y las condiciones en las que se ven actualmente, así como las tensiones entre educación y entretenimiento, entre historia y etnografía, por un lado, y placer por el otro. El autor se pregunta, por ejemplo, ¿cómo se puede lograr cierta noción de autenticidad cuando la principal fuente de ingresos son turistas en busca de placer?

Práctica del arte contemporáneo

Un tercer enfoque adoptado por los educadores de arte respecto a la cultura visual es abogar por su estudio desde la perspectiva de la práctica y la crítica del arte contemporáneo, y en la actualidad una cantidad sustancial de práctica es en forma de crítica. No hay que confundir esto con el interés que algunos educadores de arte han sentido por la apropiación, por parte del mundo artístico, del arte de las personas corrientes: artes vernáculas y colecciones de aficionados. Durante algún tiempo, el mundo artístico ha incorporado prácticas vernáculas sobre la base de dar voz a expresiones idiosincrásicas y valores sociales. Y los educadores de arte han seguido esta pauta. Entre los estudios realizados por educadores de arte dirigidos a revalorizar las prácticas vernáculas en términos del status otorgado a las bellas artes se encuentran los de Blair (2000) sobre el arte de los forasteros, Kan (2001) sobre los graffiti, Ballangee-Morris (1997) sobre la cultura de la montaña, Lai y Ball (2002) sobre el arte de los patios traseros, y numerosos estudios de Manley-Delacruz sobre el arte popular (p. ej., 1999). Estos estudios están motivados por el deseo de ofrecer a determinados ámbitos el capital cultural del mundo artístico. Se podría decir que estos ámbitos de arte vernáculo y popular emergen del fondo y llegan a la superficie.

Lo nuevo es que ahora el educador de arte observa que el mundo artístico está adoptando la cultura visual del capitalismo empresarial; es decir, una expresión cultural que, a diferencia de las prácticas vernáculas, se impone desde arriba. Esta observación, a su vez, refleja las realidades sociales a las que responden los estudios sobre la cultura visual y material.

El enfoque de la cultura visual a través del mundo artístico lo apoyan dos argumentos complementarios. En primer lugar, los educadores de arte aducen que la educación artística debería estudiar la cultura visual contemporánea tal como la conceptualizan los artistas y críticos de arte de hoy, y señalan que una parte del arte contemporáneo trata la cultura visual que hay más allá del mundo artístico. Consideran que esta circulación de imaginería visual es una relación bidireccional; la cultura popular toma elementos de la imaginería del mundo artístico y ahora el mundo artístico toma elementos de los medios de comunicación. Cada vez más, el mundo artístico ofrece un espacio para la reflexión y la crítica sobre la cultura de masas global. En segundo lugar, los educadores de arte aducen que la práctica del arte contemporáneo y posmoderno se basa en el análisis crítico y ofrece a la educación artística el modelo de lo que Sullivan (2002) denomina «la mentalidad informada críticamente».[3] Mientras que antes el mundo artístico podía haber parecido dominado por consideraciones formalistas, y desarrollar una mentalidad apreciativa era algo apropiado, hoy el mundo artístico está claramente dominado por las investigaciones intelectuales y la crítica. De esto se deduce que la educación artística debería desarrollar unos hábitos mentales críticos similares. Conjuntamente, estos dos argumentos cubren tanto el proceso como el producto de una gran parte del mundo artístico contemporáneo.

Ambos argumentos los desarrollan con ejemplos los autores en la antología de Gaudelius y Speirs (2002). Todos los grandes artistas, declara Nadadner, han dado espectacularidad a la vida cotidiana y nos han ayudado a considerar su importancia, y como la vida cotidiana de hoy es un bosque de signos en los medios de comunicación, es de esperar que los artistas reciclen las imágenes que aparecen en ellos. Y de esta forma, mediante la ilustración, Wyrick investiga con sus alumnos la forma en que los artistas se han apropiado de los medios de comunicación de noticias y los han criticado en sus obras. La autora examina, por ejemplo, cómo han reaccionado los artistas ante grupos estigmatizados, como los enfermos de SIDA, los grupos étnicos y otras minorías. Los estudiantes se inspiran en estos artistas para crear sus propias respuestas visuales. Jeffers utiliza imágenes de la cultura visual para hacer arte de una forma que comenta cómo contribuye la cultura visual a estructurar nuestras vidas cotidianas. Sus alumnos de educación artística preprofesional, viendo que pasaban más tiempo en sus coches que en sus casas, confeccionaron un modelo de salpicadero en el que amontonaron elementos sacados de sus propios coches, que incluían discos compactos, zapatos, comida basura de McDonald’s, etc. Marshall examina a artistas que utilizan artefactos encontrados como los puntos de entrada a la cultura y la identidad, y proporciona lecciones ejemplares que incluyen souvenirs turísticos como las cúpulas transparentes con paisajes nevados de Chicago en su interior. Milbrant emplea el despliegue de medios de comunicación de masas y publicidad de Barbara Kruger para criticar la idea de originalidad.

Las evidentes ventajas de este enfoque son que incorpora tanto el bagaje de una perspectiva crítica como el enraizamiento en la disciplina principal, con la que los educadores de arte están más familiarizados. Por otro lado, el inconveniente es que trata la cultura visual indirectamente, y existe el peligro de que los estudiantes lo perciban como un medio para restar importancia a su experiencia cultural, en favor del capital cultural de otros.

Arte y cultura visual

Un cuarto enfoque, que he denominado arte y cultura visual, podría considerarse surgido de la práctica de la educación artística. En este caso, en vez de beber de otras disciplinas, los educadores de arte, aunque también estén influenciados por los enfoques anteriores, han desarrollado sus propias soluciones docentes prácticas. Este enfoque supone encontrar vínculos entre el mundo artístico, pasado y presente, y la cultura visual contemporánea o la cultura material de fuera del mundo artístico. Esto es posible sobre la base de unos temas, aspectos, ideas o funciones sociales comunes. Por ejemplo, Wilson (2000) describe varios proyectos de estudiantes basados en hipertextos que se mueven alternativamente entre el mundo artístico —pasado y presente— y la cultura visual popular. Un estudiante creó un programa sobre la identidad sexual que iba desde imágenes de Marcel Duchamp hasta imágenes de Marlene Dietrich, desde cuadros de Edward Manet hasta fotografías de Marylyn Monroe. Otro estudiante, analizando la forma en que la cultura se inscribe en el cuerpo, consideró tanto a los artistas como Cindy Sherman que usan sus propios cuerpos en su trabajo artístico, como la reciente obsesión por los tatuajes. Y tratando el tema de la invisibilidad cultural, otra estudiante se sirvió de anuncios de jabón y el arte de la performance para producir ella misma una representación de este tipo.

Al proponer programas, he sugerido empezar por los espectáculos de lucha en televisión y usarlos para remontarnos en la historia del arte, descubriendo que estos enormes y musculosos hombres haciendo poses, transportando cabezas cortadas y luchando con serpientes —características recientes del género— tienen largos precedentes históricos (Duncum, 2002). He animado a los estudiantes a plantear preguntas como: ¿La masculinidad tiene que suponer bravuconería y violencia? ¿En qué medida los estereotipos de raza y de los extranjeros contribuyen a que se comprenda menos a los demás?

Otro punto inicial sería la retransmisión televisiva del Mundial de Fútbol, que tiene vinculaciones con otros acontecimientos espectaculares, como las concentraciones nazis, los combates de los gladiadores romanos y los cuadros realmente grandes de los siglos xviii y xix. Cada uno de estos ámbitos plantea cuestiones sobre la naturaleza y la función de los espectáculos y nuestra respuesta hacia ellos.

Hace poco recopilé un recurso docente para la publicación estadounidense Art Education, que se publicará en marzo de 2003. Como trampolín utilicé una fotografía familiar y sugerí que los alumnos no solo aprendieran conscientemente los códigos de la fotografía familiar, sino que también reflexionaran sobre ellos para comprender cómo y por qué han evolucionado. Sugerí que se dejara que los estudiantes hablaran de sus experiencias de ser fotografiados y examinaran cuadros de familias de los siglos xvii, xviii y xix, observando diferencias de formalidad en las posturas, la expresión facial, la indumentaria, el escenario y la acción, y lo que todo esto implica en cuanto a las relaciones familiares. También sugerí preguntar si la fotografía familiar es sexista y si excluye, en la misma medida que incluye, y por lo tanto estructura, una falsa idea de la vida familiar. Recomendé preguntar si la fotografía familiar llega a implicar una invasión de la privacidad, y si puede ser un juego de poder desde un lado de la cámara o desde ambos lados.

También utilicé una fotografía de un souvenir que era un demonio de Tasmania de peluche vestido de motorista para plantear preguntas sobre el turismo. Empecé sugiriendo a los alumnos que confeccionaran sus propios souvernis turísticos que reflejaran su forma de entender el lugar en que vivían, así como un póster turístico que incluyera lo que los estudiantes consideraran interpretaciones estereotipadas del carácter nacional, estatal o local. Continué sugiriendo que los estudiantes hicieran una lista del tipo de objetos turísticos usados como recuerdo en siglos anteriores, escribiendo: «Investigad las prácticas de los historiadores de arte europeos que saquearon las civilizaciones antiguas y dónde se encuentran ahora sus colecciones. Estudiad cómo fue que algunos exploradores europeos incluso capturaron a personas indígenas para exhibirlas en espectáculos populares al regresar a Europa».

Por último, utilicé una imagen de la web comercial de «Art Teacher Barbie», donde se nos dice que Barbie introduce a Kelly en el «maravilloso mundo del arte», y ambas tienen brazos que se mueven de manera que puedan dibujar y pintar. Sugerí que los alumnos confeccionaran sus propios productos de consumo y campañas de marketing, pero guiados por aspectos éticos en cuanto al consumismo. Por ejemplo, en mercados caracterizados tanto por el marketing de masas como por el marketing segmentado, ¿el consumo es una cuestión de ser como los demás o de diferenciarse de los demás? Al observar la forma en que el consumismo, por un lado, delimita claramente los grupos sociales y, por otro, agota de los recursos, ¿no será que el consumismo, más que aportar, lo que hace es dividir? También sugerí analizar precedentes históricos, en este caso comparando anuncios del siglo xix, los cuales, a diferencia de mucha de la publicidad actual, se basan más en las palabras que en las imágenes.

La publicidad de nuestros día, igual que el panorama cultural en general, es mucho más visual que nunca, que es el punto en el que se inició este trabajo. Y esto es lo que la educación artística está empezando a reconocer.

En la práctica

En la práctica, en el aula, ¿qué importancia tiene por dónde empecemos? ¿Importa que nos basemos en los Estudios Culturales, en los Estudios de Cultura Material, en la práctica y la crítica del arte contemporáneo o que desarrollemos nuestro propio método? Yo no creo que esto tenga ninguna importancia. Considero que cada uno de estos puntos iniciales ofrece perspectivas valiosas y que la educación artística se beneficia bebiendo de cada uno de ellos. Las diferencias son reales, pero se pueden usar para complementarse mutuamente. Lo que importa es que basemos la educación artística en que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar de una forma crítica su propia experiencia cultural, de una manera que no solo les permita llegar a conocer algo de las presiones y los procesos contemporáneos que actúan sobre ellos, sino que les dé la oportunidad de tener su propia voz.

Notas

1. Para encontrar más definiciones, véase Barnard (1998) y Mirzeoff (1999).

2. Esto es mediante el contraste de la «mentalidad imaginativa» o la «mentalidad apreciativa» de las anteriores materializaciones de la educación artística.

3. Aunque la investigación para este trabajo se inicio antes de la reciente descripción que hacen Blandy y Bolin de estos dos campos de la educación artística, estoy profundamente en deuda con su exhaustiva bibliografía distribuida en la Conferencia de la NAEA del año 2002.

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