Perspectivas sociales de la educación en arte: un nuevo marco para redefinir una asignatura del plan de estudios

Kerry Freedman

Northern Illinois University

Perspectivas sociales de la educación en arte: un nuevo marco para redefinir una asignatura del plan de estudios

Hace poco vi la segunda película de El señor de los anillos, Las dos torres, y no puedo evitar comentar aspectos artísticos de esta serie de películas. Hace unos años surgió en mí un interés erudito por el género de la ciencia ficción y el fantástico. Esto sucedió cuando empecé a encontrarme continuamente con conocimientos artísticos que se originaban en los debates de los estudiantes acerca de esta forma de cultura visual. El hecho de que la trilogía de El señor de los anillos vuelva a ser el centro de atención de los estudiantes tiene un interés especial para mí, puesto que en el instituto era una ávida lectora de Tolkien (a pesar de que mi profesor de literatura me decía que leer este tipo de novelas fantásticas inspiradas en la cultura popular era una pérdida de tiempo). Como joven estudiante, al igual que muchos otros, había visualizado el mundo descrito por Tolkien y deseaba ver en qué se parecía y en qué se diferenciaba la creación artística de la película con relación a lo que yo me había imaginado.

Con los años he aprendido que muy pocas personas comprenden cuánto arte implica la elaboración de una película, especialmente en los casos en que es preciso crear un mundo que nunca se ha visto. Para las personas que no comprenden bien las artes visuales, las cosas que aparecen en una pantalla pueden parecer hechos. Puede llegar a parecerles que lo que ven ya existía o que quizás todo ya estaba minuciosamente detallado en un texto que, simplemente, se ha traducido al formato visual. Pero, de hecho, los detalles necesarios para los storyboards o guiones gráficos, la filmación imagen por imagen, la construcción de los decorados y del atrezo, las prótesis, la ambientación, las imágenes por ordenador, el maquillaje, el vestuario, etc. no se podrían haber descrito nunca con meras palabras y el público general muy pocas veces les confiere tanta importancia como al aspecto y al mensaje del producto final. Paul Lasaine, uno de los principales diseñadores en el proyecto de El señor de los anillos, explica que:

Como sucede siempre con los buenos efectos visuales, no se espera que el público sepa que nada de lo que aparece, excepto el suelo que pisa el caballo, no estaba allí en realidad. Así, pues, aunque el espectador exclame "¡Uau! Sé que allí no hay ninguna torre, pero ¿cómo lo han hecho?", no se da cuenta de que nada de lo que ve estaba allí. Eso es lo auténticamente genial, cuando nadie tiene ni idea de hasta qué punto el decorado es artificial. (Russell, 2002, p. 37)

En la creación de la trilogía de películas de El señor de los anillos, participaron tantos artistas de diversas disciplinas que en el proyecto trabajaban más personas que en cualquier otra empresa de Nueva Zelanda, el lugar donde se rodó. El proyecto fue una colaboración intercontinental. Además de la visión que aportó el director neozelandés Peter Jackson, también participaron en la concepción de la ambientación de estas películas dos de los principales ilustradores de Tolkien, procedentes del Reino Unido (Alan Lee) y de Suiza (John Howe), así como un gran número de otros artistas entre los que se cuentan escultores, fotógrafos, cineastas, etc., tanto de Nueva Zelanda como de otros países.

La cultura visual de la ciencia ficción/fantasía había tenido también una influencia global sobre las audiencias, ya fuera a través de los juegos de ordenador de James Bond o de los dibujos animados japoneses. Los grandes éxitos de taquilla El señor de los anillos: la comunidad del anillo, La guerra de las galaxias: el ataque de los clones y Spiderman han recaudado más de mil millones de dólares, una cifra muy superior a la suma recaudada por todas las otras películas estrenadas durante el mismo periodo. La segunda entrega de la serie de El señor de los anillos recaudó 200 millones de dólares en las dos primeras semanas, con lo que supera incluso la primera película de la trilogía. Estas formas de cultura visual han influido en el modo de vestir y de pasar el tiempo libre de los estudiantes e, incluso, en el modo de formarse un concepto de sí mismos.

Los debates filosóficos de los estudiantes acerca de las películas de El señor de los anillos en Internet tratan cuestiones éticas, estéticas, epistemológicas y ontológicas que reflejan sus perspectivas emergentes sobre cuestiones sociales de la vida real, como la guerra, las lealtades interculturales, la responsabilidad social y el desarrollo de la identidad. A diferencia de algunas otras películas que también son increíblemente populares entre los estudiantes, como Austin Powers, Dos tontos muy tontos y La sirenita de Disney, que son un ejemplo de vulgaridad, estupidez y casi podrían calificarse de sexistas, esta trilogía de películas habla visualmente de la codicia, de la corrupción del poder y de la capacidad que tiene incluso una sola persona (por pequeña que sea) para llevar a cabo el bien.

La vida real de la ciencia ficción/fantasía

Los géneros fantástico y de ciencia ficción se han convertido en una parte importante de la cultura visual de los estudiantes y constituyen un ejemplo excelente para analizar cuestiones y aspectos sociales, así como la relevancia social. Su importancia incrementa día tras día mientras la gente contempla tanto futuros esperanzadores como pasados de fantasía como respuesta a un presente incierto. Del mismo modo que la ciencia es la metáfora de los tiempos modernos, la ficción es una metáfora de los futuros posmodernos que nos llevan de nuevo al pasado.

Los dos géneros de ciencia ficción y fantasía se han influido y superpuesto mutuamente durante cierto tiempo y se podría decir que el interés por la ciencia ficción recientemente se ha visto superado por el interés por la cultura visual fantástica, como las películas Harry Potter y El señor de los anillos y los juegos de rol fantásticos en línea. Sin embargo, ambos géneros tienen importantes características en común, incluida la característica de que desempeñan un papel significativo en la vida de los estudiantes. En parte, esto se debe a que prestan una gran atención a cuestiones sociales similares, tales como el heroísmo, y a que visualmente son muy atractivas.

En busca de ideas: interpretación y producción artística

Al igual que todas las formas de cultura, la cultura visual es a la vez una condición de la vida social y una creación de mentes individuales. Los estudiantes generan conocimiento y elaboran ideas basándose en una gran variedad de fuentes de información, incluidas las artes visuales que experimentan tanto dentro como fuera de la escuela. Los niños desarrollan mundos visuales a partir de muchas fuentes culturales, incluidas las diversas formas de cultura popular, que dan forma al contenido y a la estructura de sus dibujos (Wilson y Wilson, 1977). Los dibujos de los niños difieren según las distintas historias y culturas, lo que indica que el desarrollo está influido por las condiciones de tiempo y espacio (por ej., Brittain, 1990; Kindler, 1994; véase Cox, 1993, si se desea leer una reseña). Los investigadores han demostrado que el hecho cada vez más frecuente de cruzar fronteras sociales y culturales amplía y enriquece el conocimiento general (por ej., Prawat, 1989; Shusterman, 1992; Solso, 1997; Walkerdine, 1988). Un ejemplo de esto son las conexiones conceptuales que establecen los estudiantes al generar conocimiento a través de sus interpretaciones de la cultura visual. Debería permitirse a los estudiantes seguir profundizando en la investigación de estas conexiones en la escuela porque pueden orientarse a dar un sentido al aprendizaje y, a menudo, son una fuente muy valiosa de arte estudiantil. Desgraciadamente, a menudo se considera que este ámbito del conocimiento previo es mejor dejarlo a la puerta de la clase.

El conocimiento del arte y a través del arte también se ve enriquecido por las interacciones socioculturales de hacer y ver, e incluso depende de ellas. El proceso de dar sentido es creativo e incluye el desarrollo de habilidades y conceptos interpretativos, así como también formales y técnicos, que se utilizan en la producción artística. Desde las instalaciones hasta los juegos de ordenador interactivos, la cultura visual traspasa los límites de hacer y ver, permitiendo a los espectadores participar en la creación de obras de arte a través de diversos tipos de respuesta quinestética e interpretativa.

Las imágenes de la cultura popular de la ciencia ficción/fantasía se reciclan en el arte estudiantil y algunos alumnos desarrollan imágenes sofisticadas que se basan en esta cultura visual. Los estudiantes crean mundos enteros a través del desarrollo de personajes basados en, por ejemplo, juegos de ordenador, películas de ciencia ficción/fantasía y manga. Recientemente, tuve la oportunidad de ver el cuaderno de ejercicios de una estudiante de bachillerato internacional, cuyos dibujos se centraban en los manga. Esta estudiante no se limitaba a copiar las imágenes dibujadas previamente por los adultos. Había creado su propia sociedad y ambientación fantásticas, cuyo aspecto era completamente profesional, basándose en el estilo manga, con los argumentos, los diferentes personajes y las ambientaciones. La chica trabaja continuamente en sus dibujos y diseños, tiene un sitio web sobre su trabajo y, a través de Internet, habla de él con otros estudiantes y se critican los trabajos los unos a los otros.

Visualización: imaginería e imaginación

La ciencia ficción/fantasía se está haciendo cada vez más visual y multimodal, de modo que los libros ahora suelen convertirse en películas, que constituyen la base para series de juguetes de personajes de acción, comics y dibujos animados, juegos de ordenador, diseños de moda, programas de televisión, convenciones de ciencia ficción, etc. Este proceso también funciona en el sentido contrario: diversas formas de cultura visual generan productos derivados en formato texto. Las tecnologías contemporáneas han dado soporte a la visualización en las artes y las ciencias y la intersección de ambas. La ciencia ficción nos presenta posibles futuros, mientras que el género fantástico nos lleva a las imágenes míticas del pasado.

Los libros de El señor de los anillos y el juego Dragones y mazmorras son dos de los antecedentes que más influencia han ejercido sobre los juegos de ordenador, los juegos de rol y otras muestras de cultura visual fantástica actual y, en ambos casos, ha aparecido una versión cinematográfica que ha exigido un alto grado de visualización. En la trilogía de El señor de los anillos y los libros relacionados, Tolkien, un filólogo británico, creó un mundo llamado la Tierra Media. Este mundo estaba habitado por varios grupos culturales (cada uno de ellos con ciertos puntos fuertes) que trabajaban juntos o estaban enfrentados y era el escenario de una búsqueda por salvar del mal supremo ese lugar y los pueblos que lo habitaban. Las detalladas descripciones, mapas, etc. de Tolkien propiciarían la creación de un paisaje visual en las mentes de los lectores en un momento en el que la tecnología no podía ni siquiera soñar con producir esas imágenes. Dragones y mazmorras fue el primer juego de rol fantástico de su tipo y exigía una aguda capacidad de visualización para ser capaz seguir el hilo de la acción. Este juego ha dado lugar a varios juegos similares, como Magic: The Gathering, del que se dice que ya cuenta con 6 millones de jugadores entusiastas.

Es posible que El Bosco hubiese proporcionado la primera visión europea seria de lo que sería la tendencia principal en el género fantástico y de la ciencia ficción. Sin embargo, la ciencia ficción/fantasía tiene sus raíces en imaginerías antiguas e interculturales de muchos tipos. En estas raíces se incluyen las representaciones de las criaturas de los mitos clásicos y las investigaciones de los ideales espirituales y super-realistas de Miguel Ángel y otros artistas del Renacimiento, y les sigue la influencia de muchos artistas del ámbito de las bellas artes, desde Goya, Redon y Beardsley hasta Dalí, Koons y Mori. Muchos de los grandes artistas de la ciencia ficción/fantasía son a menudo ilustradores, como Frank Franzetta y Boris Vallejo, que utilizan su excepcional capacidad de representación para conseguir que la ficción resulte creíble al tiempo que exageran las formas heroicas y sexuales del cuerpo.

La visualización de El señor de los anillos dependía, en gran medida, de las referencias a un conjunto de artes visuales del pasado. Jeremy Bennett, uno de los artistas del proyecto, al hablar acerca de una de las imágenes que desarrollaba, declaró que "hay tantas pequeñas influencias... toda la arquitectura de Praga, mucho Art Nouveau, un poco de arte italiano y otras fuentes, todo entremezclado con diseños celtas" (Russell, 2002, p. 48).

La visualización de la cultura visual de la ciencia ficción/fantasía no sólo se basa en imaginerías personales; es una experiencia sociocultural basada en lo visto anteriormente. En el ámbito estudiantil, presencié un claro ejemplo de esto cuando acompañé a un grupo de adolescentes a ver la primera película de Harry Potter. Después de verla, y sin provocación alguna por parte de ningún adulto, tuvo lugar un gran debate acerca de la calidad de la película, sobre lo fiel que era con respecto al libro y sobre qué escenas incluían gráficos generados por ordenador. Los estudiantes discutieron sobre el reparto, el diseño de los decorados, el vestuario, etc. en el sentido de si coincidían o se contradecían con su consenso de grupo acerca del mundo anteriormente imaginado.

Esta relación también funciona a la inversa, como se desprende una visita que realicé a una clase de tercer grado en la que el maestro se disponía a empezar una lección sobre la mitología clásica y mostró una imagen de Cerbero, el perro de tres cabezas que guardaba las puertas del Infierno. Tan pronto como el maestro sacó la fotografía, varios estudiantes de la clase exclamaron "Fluffy", el nombre del perro de tres cabezas que habían visto en la primera película de Harry Potter.

Reflexión crítica: análisis de la ciencia ficción/fantasía

La crítica de la ciencia ficción/fantasía es un proyecto continuo de críticos y adeptos. La idea de que la ciencia ficción sólo interesaba a unos pocos fans con dificultades para relacionarse socialmente o a chicas interesadas en roles femeninos más activos que los de las mujeres de las novelas románticas ha cambiado. En 1991, el año del 25º aniversario del estreno de la serie Star Trek, el 53 % de todas las personas encuestadas dijo que eran fans de la serie (Tulloch y Jenkins, 1995). Basándonos en datos de estudios relacionados y en la cantidad de dinero que se gasta en este tipo de cultura visual, la noción de "fan" debe reconsiderarse como una parte significativa de la vida social y una forma importante de "edu-tenimiento" que influye en el desarrollo cognitivo y estético.

Durante décadas, las versiones mediáticas de la ciencia ficción fueron tildadas de basura por los críticos, que decían que se centraban en banalidades y que los seguidores de estas series se basaban en "pseudo-conocimiento" (Sharratt, 1980). Los teóricos de los medios de comunicación John Tulloch y Harvey Jenkins (1995) argumentan:

Sin embargo, si nosotros vemos la banalidad como conocimiento descontextualizado, los fans no se identifican para nada con la banalidad. Para los fans, la información sobre el programa, sus personajes, su producción, etc. es una información que encaja en un contexto muy concreto y que se utiliza para dar sentido a un universo todavía más complejo […]. Sin embargo, podríamos definir la banalidad como conocimiento no autorizado […], como conocimiento que ciertas autoridades (incluida la academia) han decidido que no cuenta y que no importa.

Resulta interesante que los primeros fans de la serie Star Trek eran en su mayoría mujeres y esta definición resulta coherente con otras formas de conocimiento que tradicionalmente han conservado las mujeres. Sin embargo, el éxito en las taquillas de la primera película de La guerra de las galaxias (1977), Encuentros en la tercera fase (1977) y ET (1980) sacaron a la luz la enorme e imprevista audiencia que tenía la ciencia ficción en los principales medios de comunicación y cambió la forma de pensar de los críticos acerca de esta forma de cultura visual. La nueva audiencia estaba formada por un número cada vez mayor de varones adolescentes, en parte, como resultado de la inclusión de efectos especiales y secuencias de acción visuales. En las audiencias actuales de la ciencia ficción se mezclan sexos, razas, edades y nacionalidades.

Durante mucho tiempo se ha acusado a la ciencia ficción/fantasía de contener oposiciones románticas entre el bien y el mal, ciertas representaciones demasiado idealizadas de la figura y caracterizaciones estereotípicas de las personas y las culturas. De hecho, así es. Sin embargo, los estudiantes ven esta forma de cultura visual y nuestro trabajo consiste en ayudarles a que la vean con unos ojos más sofisticados que los espectadores del pasado y busquen la sutileza, la ambigüedad y la complejidad. Las películas de El señor de los anillos podrían parecer sólo otro intento de contar una narración heroica que es claramente británica y de la que forman parte muy pocos personajes que no se ajusten a la imagen típica de varón blanco. Las pocas mujeres que aparecen en la narración lo hacen prácticamente de forma casual y las culturas que creó Tolkien destacan diferentes pasajes de la historia de las Islas Británicas. Sin embargo, el trabajo de Tolkien fue, quizás, el primero de este tipo y, por lo tanto, no es tanto un estereotipo como un arquetipo, y la imaginería des las película nos lleva a recorrer no sólo la historia británica (sus diseños de guerra, los trajes principescos, el desarrollo de las artes y los oficios, etc.), sino también a una visión de la prehistoria.

La enseñanza de la cultura visual: el aspecto social en el plan de estudios

En parte como resultado de la amplitud y del impacto de la cultura visual que acabo de exponer, cada vez se presta más atención a la importancia de enseñar cultura visual en el ámbito internacional. La cultura visual incluye el ámbito de las bellas artes y de las artes populares, así como las cuestiones e ideas que giran en torno a ellas, que actúan de mediadores en las relaciones entre los artistas y las audiencias y también en las relaciones que se dan dentro de cada uno de estos dos grupos. La cultura es una forma de vivir y la cultura visual está constituida por aquellas partes de nuestra vida que funcionan particularmente a través de su forma visual. La cultura visual da forma a nuestro mundo y a la vez es nuestra forma de ver el mundo.

La enseñanza de la cultura visual es una respuesta razonable al carácter cada vez más interactivo de las artes visuales, que van desde las bellas artes hasta las artes locales, las películas populares, los juguetes y los juegos de ordenador, que influyen profundamente en los pensamientos y las acciones de los estudiantes. Constituye un rechazo ante el elitismo de las bellas artes como línea divisoria del arte en la educación y una democratización del arte. Supone la aceptación de que el arte tiene una importancia social y personal en nuestras vidas cotidianas y la admisión de que el arte se ha convertido en un bien de consumo. Las artes visuales incluso han desempeñado un papel en estos procesos de convertirlo todo en bienes de consumo propios de la post-industrialización (por ejemplo, la ciencia y la historia se han convertido en bienes de consumo a través de las imágenes y los artefactos diseñados por artistas).

El proceso de ampliar el ámbito de la educación en arte para impartir cultura visual exige que se consideren seriamente los aspectos sociales de la estética y se realice un análisis teórico sobre el que se pueda fundamentar la práctica. Como materialización de la teoría, el desarrollo de un plan de estudios (que incluye planificar e interpretar a través del acto de enseñar) es un proceso creativo que se basa en el conocimiento, las creencias y las prácticas culturales. El desarrollo de los objetivos de un plan de estudios basados en las cuestiones, los aspectos y la relevancia sociales del arte es importante para proporcionar una práctica bien fundamentada. Como muestra la argumentación sobre ciencia ficción/fantasía que he expuesto, hay tres objetivos que pueden proporcionar los cimientos para un enfoque social del plan de estudios: el desarrollo de ideas, la visualización y la reflexión crítica.

El desarrollo de ideas implica generar conocimiento basándose en una comprensión del complejo carácter social del arte. El nuevo conocimiento se genera mediante las conexiones que los individuos y los grupos sociales establecen entre la nueva información y el conocimiento anterior. El apoyo de la conexión cognitiva íntima entre emoción y conocimiento revelado en la cultura visual y a través de ella es importante para este proceso y forma parte del crecimiento y el desarrollo de los estudiantes.

La visualización incluye una comprensión del poder del arte para sugerir, representar y seducir, y no puede subestimarse en la comunicación con los seres que nos rodean. Potenciar la capacidad de visualización de los estudiantes puede, en parte, ayudarles a mejorar su comprensión de la cultura visual que experimentan cada día y el impacto de la visualización que los demás tienen de ellos. Parte de esta comprensión sólo puede proceder de la propia producción artística de los estudiantes y del estudio de los contextos histórico y contemporáneo a partir de los cuales ha surgido el ámbito de la cultura visual.

La reflexión crítica es importante para la producción artística y para la experiencia diaria de ver. La reflexión crítica se valora especialmente en una democracia, en la que la visión crítica es, idealmente, necesaria para tomar decisiones importantes y en la que el número de ciudadanos que tienen acceso a un número cada vez mayor de formas visuales aumenta día a día. Tradicionalmente, el arte ha sido representado en la educación como inherentemente bueno; de hecho, el término "arte" lleva consigo la atribución de calidad, valor y enriquecimiento. Sin embargo, las artes visuales no son inherentemente buenas. El gran poder de las artes visuales radica en su capacidad de tener efectos profundos y diversos en nuestras vidas, pero este poder también puede convertirlas en manipuladoras, colonizadoras y antidemocráticas. La cultura visual que se considera buena para un grupo puede herir a otros y es preciso considerar la complejidad de esta relación como parte de la experiencia educativa. La capacidad de reflexión crítica es particularmente importante ahora que los estudiantes aprenden tantas cosas a través de la cultura visual fuera de la escuela.

Conclusión

No hay forma mejor de tratar las sutilezas, la ambigüedad y las complejidades de la vida social que a través de las artes. La vitalidad del arte es una forma de creación que pretende que los seres humanos lleguen a conocer, a sentir y a creer. Sin embargo, la omnipresencia de la cultura visual también muestra, e incluso posibilita, por ejemplo, atributos negativos de una economía política global, visiones excesivamente críticas de uno mismo y opiniones sesgadas de los "otros". El creciente control social establecido a través de los desarrollos tecnológicos, los niveles avanzados de capitalismo industrial y los medios de comunicación de masas se han contemplado durante mucho tiempo como efectos sociales negativos de la cultura visual (por ej., Baudrillard, 1983; Harvey, 1989). Las fronteras geográficas y culturales, incluidas las líneas divisorias de los dominios tradicionales de las diversas disciplinas, la distinción entre texto e imagen y la división entre cultura de clase "alta" y de clase "baja" se vienen abajo con la cultura visual. Y sin embargo, uno de los valores importantes del arte se encuentra en el ámbito de la cultura visual contemporánea que celebra la sensualidad e intensifica la sensación (Lyotard, 1984). Tanto si consideramos la propagación intercontinental de ideas y su visualización como un paso mayoritariamente positivo o negativo, como si comprendemos que los viajes culturales son siempre multidireccionales, la influencia global de las artes visuales se está produciendo y exige una respuesta educativa de relevancia social tanto a gran como a pequeña escala.

Desde esta perspectiva, la educación en arte puede concebirse como un conjunto de acuerdos de una comunidad y como debates en los cuales los estudiantes empiezan a desarrollar una comprensión de la relación del arte con la cultura y con las vidas de los individuos, que se manifiestan en la construcción de comunidades artísticas, los mensajes sociales del arte, la experiencia intercultural y multicultural, etc. La educación en arte es una forma de acción social en tanto que representa a grupos culturales y tiene una influencia sobre ellos, e insta a las personas a establecer identidades y desafiar las condiciones sociales (Freedman, 2000). En este contexto, el escenario de las artes visuales se ha vuelto, con creces, demasiado complejo como para permitir que la intersección de las formas de las artes visuales y de los significados sociales quede fácilmente excluida de la educación en arte. Enseñar desde una perspectiva social es transmitir la convicción de que las artes visuales son vitales para todos los grupos sociales y de que el arte en la educación debería pretender revelar su complejidad, diversidad y ubicación cultural integral para permitir a los estudiantes generar el conocimiento visual que ha adquirido tanta importancia (Freedman, 2000).

El carácter social de la interacción conceptual de imágenes y objetos, sus contextos y sus significados dan forma a la producción y al conocimiento artísticos de los estudiantes. Enseñar cultura visual pone de relieve estas complejidades del aprendizaje artístico de los estudiantes, entre las que se encuentran las nuevas interacciones entre lo que ven los estudiantes y lo que crean y las condiciones de esta visión y esta creación. La reconsideración de la educación en arte en términos de relevancia social exige desafiar los supuestos anteriores sobre la práctica para permitir a los estudiantes desarrollar ideas visuales, expresar de forma eficaz estas ideas e interpretar de forma crítica el ámbito de la experiencia visual en la vida social.

Bibliografía Baudrillard, J. (1983). Simulations. Nueva York: Semiotext(e), Inc. Brittain, W. L. (1990). "Children’s drawings: A comparison of two cultures". En B. Young (Ed.) Art, culture, and ethnicity (pp. 181-192). Reston, VA: National Art Education Association. (Reimpresión del Journal of Multicultural and Cross-cultural Research in Art Education, otoño, 1985) Cox, M. V. (1993). Children's drawings of the human figure. Hove, Reino Unido: Erlbaum. Freedman, K. (2000). "Social perspectives on art education in the U.S.: Teaching visual culture in a democracy". Studies in Art Education. 41(4), pp. 314-329. Harvey, D. (1989). The condition of postmodernity: An enquiry into the origins of cultural change. Oxford: Basil Blackwell. Kindler, A. M. (1994). "Children and the culture of a multicultural society". Art Education, 47(4), pp. 54-60. Lyotard, J. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge. Manchester; Minneapolis: University of Minnesota Press. Prawat, R. S. (1989). "Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: A research synthesis". Review of Educational Research, 59(1), pp. 1-41. Russell, G. (2002). The Lord of the Rings: The art of the Fellowship of the Ring. Boston: Houghton Mifflin. Sharratt, B. (1980). "The politics of the popular?: From melodrama to television" (p. 284). En D. Bradley, L. James, y B. Sharratt (Eds.), Performance and politics in popular drama. Cambridge: Cambridge University Press. Shusterman, R. (1992). Pragmatist aesthetics: Living beauty, rethinking art. Oxford: Blackwell. Solso, R. (1997). Mind and brain sciences in the 21st century. Cambridge, MA: MIT Press. Tulloch, J. y Jenkins, H. (Eds.) (1995). Science fiction audiences: Watching Dr. Who and Star Trek. Londres: Routledge. Walkerdine, V. (1988). The mastery of reason: Cognitive development and the production of rationality. Londres: Routledge. Wilson, B. y Wilson, M. (1977). "An iconoclastic view of the imagery sources of the drawing of young people". Art Education, 30(1), pp. 5-11.