Miradas de la infancia desde la Argentina. Los sentidos de la crisis

Sandra Carli

Doctora de la Universidad de Buenos Aires.
Investigadora del CONICET en el Instituto de Investigación Gino Germani.
Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales.

Miradas de la infancia desde la Argentina. Los sentidos de la crisis.

Introducción:

Esta conferencia tiene por objeto poner en común una mirada de la situación de la infancia en la Argentina. Construir una mirada supone, en primer lugar, establecer una perspectiva, en este caso a partir de una selección arbitraria de imágenes desde las que ensayar un análisis del presente. En segundo lugar, desde esas imágenes es posible construir un conjunto de hipótesis sobre la cuestión de la infancia en sentido amplio. Muchas de las imágenes sobre la Argentina que en este último año los medios de comunicación han hecho circular por el mundo muestran una situación de emergencia. Quiero retomar ese concepto de emergencia en el sentido que ha rescatado Foucault, en su relectura de Nietzsche: emergencia remite a un punto de surgimiento, la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas, designa un lugar de enfrentamiento (Foucault, 1985, pp. 143-144) . En las diversas emergencias que muestra la situación de mi país, equiparable a situaciones de otros países de América Latina, la relación entre dominantes y dominados ha entrado en crisis, ha estallado sin que ello suponga una recomposición estable que permita anticipar un horizonte certero en el futuro inmediato, pero la tensión violenta entre el palacio y la calle (figuras utilizadas por el periodista Miguel Bonasso en un libro reciente que testimonia los hechos ocurridos en diciembre del año 2001) expresa la inestabilidad y precariedad de un sistema económico y político que indica —en sentido amplio— los límites trágicos de los modelos neoliberales implementados durante la década de los noventa en el mundo.

Ensayaremos, entonces, una mirada de la situación de la infancia en la Argentina a partir de una serie de imágenes de niños desde las cuales reconocer rasgos específicos de la infancia, establecer lazos con fenómenos de diverso tipo, identificar procesos históricos de medio y largo plazo, detectar marcas o elementos universales, globales y locales, imaginar otras posiciones de niños y adultos, visualizar construcciones culturales y políticas. Esta tarea de interpretación pretende desplegar los escenarios de la infancia en la Argentina y las diversas formas, contenidos y modos de constitución de la identidad infantil.

Antes de interpretar esas imágenes quiero establecer algunas reflexiones iniciales para esta mirada. ¿Qué significa preguntar/reflexionar/explorar el tema de la infancia hoy?. En primer lugar, la pregunta por la infancia supone ocuparse de analizar las nuevas características de la experiencia infantil, una experiencia que ha sufrido importantes cambios en la segunda mitad del siglo xx, generando tanto una mayor distancia cultural respecto de la experiencia de generaciones anteriores como formas de continuidad. Pero al mismo tiempo la pregunta por la infancia supone ocuparnos de nosotros mismos: la infancia evoca invariablemente la memoria de la experiencia infantil en nuestra biografía adulta, las huellas de un pasado inscripto en el presente, nos interpela en tanto interlocutores de ese niño desde diversas posiciones (padres, educadores, políticos, etc.). Por último, la pregunta por la infancia refiere al problema de la continuidad y modos de continuidad de la sociedad, a las formas de reproducción humana de una sociedad.

Desde el punto de vista teórico se hace necesario pensar el concepto de infancia no como supuesto, suspender la noción de la infancia como lugar de lo ideal y de la ahistoricidad, pero también sustraerse de ese lugar retórico al que la pedagogía y la política han apelado constantemente al referirse a los niños. La pregunta por la infancia invita a llevar adelante un trabajo de desnaturalización, en la medida en que la infancia no forma parte de una naturaleza inmutable sino de la historia, y de desmitificación: —la infancia no es lugar dorado— del mito al que se retorna para sustraerse de la historia. Hablar de la infancia alude a una construcción histórica, política y cultural, a la construcción de una representación que será necesario deconstruir en cada caso. Lo que sigue es un intento de emprender esa tarea.

1) Un niño con delantal blanco

Nuestra primera imagen corresponde a un niño con delantal blanco. Forma parte de una colección de fotos sobre el guardapolvo blanco realizada por la fotógrafa Verónica Carman. Este niño ya no es la imagen impecable de un disciplinado alumno de la escuela pública de la primera mitad del siglo xx, retratado en fotos escolares oficiales. Este niño viste una bata que no está tan limpia, lleva un buzo atado a la cintura y cartuchera y cuadernos bajos sus brazos; está inquieto, descontracturado, a la vez relajado. Podemos imaginar que en ese delantal hay marcas de biromes y tatuajes, y en su cabeza «peinados nuevos» (como en las letras de Charly García). En esta foto no hay rostro, el delantal es universal, un traje que viste a numerosos niños anónimos de las escuelas del país. Delantales que quedan holgados y cómodos en los primeros años de escuela y que luego se ciñen a cuerpos en crecimiento, que son largos en los más pequeños y que se acortan a medida en que la seducción de las niñas se atreve a mostrar el cuerpo; delantales remendados con rupturas reiteradas de los juegos masculinos, a pesar de estar hechos con telas más resistentes; objeto de publicidades de jabón en polvo cada vez más obsesionadas por transmitir su eficacia para la tan deseada blancura.

Esas imágenes de un niño con delantal blanco nos dicen varias cosas.

En primer lugar, el delantal constituye un emblema. Según el diccionario el emblema es un jeroglífico o símbolo acompañado de una sentencia o lema. En el caso argentino, el delantal blanco es el símbolo de la escuela pública que indica el acceso igualitario y gratuito a la educación estatal. La adopción de un uniforme común, en este caso el delantal blanco se hizo en nuestro país siguiendo el ejemplo de las escuelas francesas, pero en lugar del blusón negro, gris o azul, se optó por el uniforme blanco por considerarlo un elemento fácilmente accesible, relativamente barato, operando como símbolo de austeridad, de homogeneidad y de inclusión social (Dussel, 2000). El delantal blanco es a la vez símbolo local y universal.

El niño con delantal blanco que nos muestra la foto indica una tradición, la de la escolaridad pública en la Argentina, un proceso histórico ligado con la instalación, en las últimas décadas del siglo xix, de un sistema de educación nacional a cargo del estado y por tanto de un dispositivo de escolarización de las nuevas generaciones en un país de inmigrantes. Esa escuela pública ha sido objeto recientemente de distintas interpretaciones, en esas miradas retrospectivas que siempre surgen en momentos de cierre de ciclos históricos relativamente estables. Considerada como máquina cultural de imposición de identidades homogéneas (Sarlo, 1998) o como dispositivo de disciplinamiento social (Puiggrós, 1990), la escuela pública es ya un objeto histórico, añorada por su pasada eficacia simbólica o por ser representativa de otro ciclo cultural del país, o cuestionada por sus efectos estigmatizantes, homogeneizantes y autoritarios. Sin embargo, esa tradición de la escuela pública oculta los avatares complejos del origen, cuando predominaba la escasez material, cuando la miseria era la marca común de los alumnos noveles, cuando era notoria la inexperiencia de los jóvenes maestros, cuando la desconfianza de los padres o el trabajo familiar retrasaba el ingreso de los hijos en la escuela. Esa ocultación de los avatares complejos del origen de esta institución se liga con la construcción de un mito.

Hoy esta imagen de un niño con delantal blanco indica una tradición, pero también sus transformaciones: nos muestra por un lado la persistencia de ideales igualitarios en la sociedad argentina que la escuela pública encarna por excelencia, pero también sus límites materiales y simbólicos. El delantal blanco es un símbolo cuyo lema indica el mandato de educar a todos, pero también remite a otro de los sentidos de la palabra emblema, que es «adorno en relieve»: ese delantal es relieve, por detrás de ese adorno superficial está un niño particular, un conjunto de alumnos cuyas vidas están atravesadas por la polarización social creciente, por el aumento de las desigualdades sociales que distancian a pobres y ricos, por la ruptura del modelo de sociedad integrada en la Argentina. Ese delantal ya no simboliza lo mismo que antes, viste en buena medida a la masa infantil pobre, no tanto a la mezcla social de la Argentina predictatorial que ingresaba en la escuela pública, hecho que en alguna medida vincula la realidad actual con las imágenes de la masa infantil del país de inmigrantes de principios del siglo xx.

Cuando decimos que el delantal blanco simboliza ideales igualitarios nos referimos a la herencia del discurso fundador de la educación pública de impronta sarmientina, que ubicaba en el ingreso en la escuela pública una forma de democratización de la población infantil (véase Carli, 2000), tradición revitalizada en el contexto de las demandas de los gremios de trabajadores docentes que se multiplicaron durante las últimas décadas en el país. Pero también nos referimos a la dimensión de ideal, en el sentido freudiano de imposibilidad, como sustituto del narcisismo perdido de la infancia. Ideal como promesa de igualdad en el pensamiento moderno de la educación, heredero de la revolución francesa y en América Latina de las revoluciones independentistas.

Los ideales igualitarios de la educación son ideales colectivos, que persisten y perduran, y la sociedad civil es hoy portavoz de este ideal amenazado por los procesos económicos de las décadas recientes.

2) Los niños de la escuela del countrie

La segunda imagen que quiero presentar muestra a un grupo de niños que asisten a una escuela de un barrio cerrado o countrie. Los rostros sonrientes indican un bienestar común También visten un uniforme, en este caso buzos y pantalones o polleras deportivas. Se hallan en contacto con un hábitat natural, en movimiento, disfrutando de un juego colectivo, de un deporte o de una salida.

Un recorrido por varios ejemplares del suplemento «Countries» del diario Clarín nos muestra propagandas de las escuelas privadas dirigidas a la población que vive en barrios cerrados. Esas propagandas tienen un lema, entre otros: «El contacto con el verde le cambió la cara a la forma de enseñar», un «estilo de vida verde» dirá Svampa. En la publicidad, se destila el imaginario de una educación en un hábitat casi rural, lejano a la ciudad, que genera otro tipo de enseñanza; otra diferencia es el mayor peso de los talleres, los campamentos, las actividades culturales, que dista del modelo de la escuela tradicional. Los nombres de las escuelas son prototípicos: Bartome Mitre Day School, De la Reconquista, Glasgow, IMEI, Lincoln, Los Robles, Northlands, Saint Mary of the Hills, San Patricio, Sworn College, nombres que no traducen siempre tradiciones de colegios de larga presencia en el país sino extrañas combinaciones de localismo y exotismo.

Los rostros de bienestar, más allá de responder a un estereotipo publicitario y a una estrategia de marketing y de promoción de las escuelas en los suplementos dedicados al tema de los dos diarios más importantes del país, indican un bienestar privatizado que no es resultado del estado de bienestar, sino precisamente de la destrucción del estado de bienestar. Procesos de fuerte concentración económica y el aumento inédito de la pobreza en los noventa ha dado lugar, entre otros fenómenos, al surgimiento de formas de urbanización en zonas alejadas de la ciudad, como garantía de seguridad y estilo de vida propio (Svampa, 2001). Ese bienestar infantil muestra los efectos, en un sector de niños de la Argentina contemporánea, de formar parte de una clase privilegiada durante la década de los noventa, sea una clase históricamente privilegiada o una clase social ascendente como resultado de las políticas recientes. Esa imagen del bienestar infantil podría ser contrastada con las fotos oficiales del peronismo de los años cincuenta ¾multiplicadas en revistas y en noticiarios de los cines¾ que era resultado de las políticas de un estado proveedor de oportunidades a la población infantil en su conjunto (vivienda, vacaciones, escuela, etc.).

El uniforme, generalizado en las escuelas privadas, es en este caso portador de distinción, y no símbolo de inclusión social sino de diferenciación social. Es un uniforme que se adapta a los nuevos tiempos, al cambio en las telas, los tejidos y los modelos, a los usos del cuerpo en el ámbito escolar. A diferencia del delantal blanco que persiste, ahistórico, el uniforme de la escuela del countrie varía, condensa la novedad, viste y construye una unidad emergente entre aquellos que habitan una zona común, homogénea, de iguales desde el punto de vista del status.

Una investigación reciente ha mostrado cómo los barrios cerrados se multiplicaron en los últimos años en la Argentina en zonas alejadas de las urbes. Los niños de los countries se educan en escuelas de los mismos barrios o cercanas a ellos, que remiten a formas de socialización cerradas y a modelos de autonomía protegida (Svampa, 1991). Las expectativas familiares de que los hijos sean socializados en un hábitat cerrado van a contramano de las propias trayectorias educativas de los padres, muchos de los cuales fueron educados en escuelas públicas. Se producen formas de discontinuidad generacional en las trayectorias educativas que tienen la marca de la heterogeneización de la estructura social y del peso del american way of life que se ha propagado en las últimas décadas en América Latina, en el contexto de la globalización de nuevos estilos de vida. Podríamos decir que se han puesto en marcha «modos de generación escolar» (Boudieu, 1990, p. 358) que están acompañando las modificaciones profundas de la estructura económica.

En otros países de América Latina los barrios cerrados tienen una larga tradición, sin embargo en Argentina es un fenómeno relativamente nuevo. En todos los países significa, sin embargo, la coexistencia y cercanía del rico con el pobre, del barrio cerrado y protegido con la villa pobre, del countrie con el piquete como forma de protesta de desocupados en la carretera, la misma carretera que hombres y mujeres del countrie (generalmente empresarios o empleados en puestos jerárquicos) deben tomar para acceder a sus trabajos en el corazón de la ciudad.

La socialización de los niños en barrios cerrados es indicativa del peso de nuevas distinciones culturales en el campo de la educación. Las distinciones culturales, en tanto que resultantes de la clausura del ideal igualitario en un escenario de políticas neoliberales que han profundizado la fractura social ya profunda, se multiplicaron ante un sistema educativo más segmentado después de la dictadura militar (Tedesco y otros, 1983) y acusado de perder calidad (Tenti Fanfani, 1998). La privatización de la educación ha sido el signo central de esta última década, y la contracara de la reforma educativa polémica que sancionó una nueva ley de educación, una nueva estructura del sistema educativo y una reforma curricular durante los noventa.

En esta última década, tanto la aparición de nuevos modelos de socialización y de alternativas educativas en el marco la vida familiar en barrios cerrados, como los debates referidos a la libre elección de escuela que siguen el modelo norteamericano, indican en los sectores económicos más favorecidos una crisis del consenso sobre la educación pública como dispositivo integrador y homogeneizador para toda la población infantil sin distinciones de origen, una crisis del modo de generación escolar público y nuevas visiones sobre la educación asentadas en las decisiones particulares, familiares, privadas.

3) La desnutrición infantil:

La tercera imagen que quería compartir con ustedes se refiere a la desnutrición infantil. Las fotos de la desnutrición infantil en la provincia de Tucumán, ubicada en el norte del país, en la que quizás sea la zona más pobre de la Argentina, estallaron como reguero de pólvora en estos últimos meses: imágenes de bebés y niños en cunas de hospital o en brazos de padres o hermanos nos muestran cuerpitos con el crecimiento retrasado o detenido, de edad inestimable. Elegir una imagen de un niño en esta situación puede resultar obsceno: los medios de comunicación han oscilado en estos últimos meses entre el testimonio del fenómeno y su estetización, entre la denuncia y la naturalización del hecho.

Por eso preferimos pensar este fenómeno del presente en tanto que construcción histórica, cultural, política, pero retomando como imágenes situaciones en las que el hambre infantil se torna motivo para la construcción de una política que interviene en la configuración de otros destinos infantiles. Me refiero en este caso al comedor infantil fundado por Margarita Barrientos en la Villa Soldati, que atiende a 360 niños y 140 adultos. La creación y el sostenimiento del comedor no es una forma de filantropía social, muy propia actualmente de los sectores más ricos, que reproduce viejas formas de beneficencia pero en los inicios del siglo xxi; es, en cambio, una política social y cultural encarada por los sectores más pobres de la sociedad civil.

La desnutrición infantil, como cualquier otro fenómeno que exprese el deterioro de la situación infantil, nos informa del impacto de las culturas políticas en los destinos individuales y colectivos, de las tensiones irresueltas entre políticas nacionales y provinciales, de los fenómenos de corrupción política y de la ineficacia de las políticas sociales alentadas por organismos nacionales e internacionales. Desde hace más de una década las escuelas públicas argentinas tienen, entre sus tareas indelegables, el sostenimiento del comedor escolar, que se prolongará en los meses de vacaciones, y que da cuenta de la importancia de la escuela como espacio de representación del estado frente al conjunto de la sociedad.

La cultura política de estas últimas décadas en la Argentina ha estado marcada por el pasaje abrupto de la transición democrática de los años ochenta a la videopolítica de la década menemista, por la crisis de representación y la creciente corrupción de los partidos políticos tradicionales, por la internacionalización de las políticas nacionales y por la subordinación de la política a la economía de mercado (Quevedo, 1999; Portantiero, 2000, entre otros). Estos rasgos de la cultura política deben ser pensados para analizar la cuestión de la infancia en la medida en que en este terreno se expresan problemas específicos referidos a la formulación de políticas de infancia y a la representación del niño.

La pregunta por la representación del niño es clave para poder explorar las distintas esferas donde transcurre la vida infantil (familiar, política, jurídica, etc.). La pregunta por la representación, tópico central de las ciencias sociales, permite indagar la lógica y el sentido de la producción de políticas producidas bajo el argumento de «el bien del niño», en palabras de Alice Miller. La distancia entre representantes y representados, y la nueva relación entre estado, sociedad civil y mercado, y entre nación y mundo, atraviesa las políticas de infancia: si bien ellas están connotadas per se positivamente por corresponder a destinatarios necesitados de protección, no dejan de estar marcadas por una distancia en el terreno de la representación que se agudiza en contextos sociales críticos.

Durante buena parte del siglo xx se produjo entre distintos sectores sociales y políticos una disputa por la representación de la población infantil: el estado moderno, la iglesia, sectores de la sociedad civil se disputaron el lugar de representación del niño, de sus necesidades y demandas, de su educación futura, en un ciclo histórico caracterizado por el crecimiento del estado de bienestar.

El cierre de ese ciclo histórico ha dado lugar a un abandono de ese lugar de representación, y a la construcción de un espacio retórico en el que la cuestión de la infancia es objeto de discursos e iniciativas de diverso tipo, y en el que las políticas fragmentadas y parciales no logran atender estructuralmente el problema de la sociedad infantil. La multiplicación y dispersión de propuestas (de organismos no gubernamentales, de organismos internacionales como Unicef, de organismos estatales) y a la vez su vaciamiento de sentido general constituye una muestra de esta transición entre un estado benefactor y lo que se ha llamado «estado malhechor», estado depredador o estado de malestar. Las políticas que desde distintos ámbitos ampliaron el organigrama de instituciones estatales, privadas y civiles en relación a la atención de la infancia fueron creciendo en paralelo al aumento de los procesos de exclusión social de las familias populares.

La Convención de los Derechos del Niño (1990) señala el pasaje a la idea del niño como sujeto de derecho, por tanto con representación propia, que tiene consecuencias en la impugnación de la actuación de los representantes (jueces, padres, estado, etc.). La discusión sobre las formas de la representación se alinea directamente con la cuestión de la responsabilidad pública y privada, de allí que las concepciones sobre el crecimiento de los niños en la trama de las políticas sean claves para analizar los procesos históricos de estas últimas décadas. Creemos que el nuevo discurso jurídico de los derechos del niño, que ha tenido notoria difusión durante la última década en la Argentina y también en el mundo, ha operado en algunas prácticas con efectos retóricos y en otras como instrumento para denunciar la caducidad de un sistema judicial, institucional, político, económico, en suma, de un orden simbólico. En otras palabras, se ha verificado el predominio del modo declarativo de los derechos del niño en detrimento de un modo performativo (Corea, 2001), que podría generar intervenciones y políticas más fructíferas.

4) La movilización de los chicos del Pueblo

La cuarta imagen que querría ver con ustedes muestra a un grupo de chicos del Movimiento los Chicos del Pueblo descansando, en el marco de una movilización denominada «Marcha por la Vida» realizada en defensa de los derechos del niño en el mes de noviembre de este año [2002]. En ella participaron 300 chicos que recorrieron el interior del país y tardaron 11 días en llegar a Buenos Aires, a la histórica Plaza de Mayo. En la imagen, dos nenas sonríen con complicidad contagiosa, visten una especie de delantal sin mangas que hoy identifica a grupos piqueteros y de desocupados. En el fondo de la foto, un cartel reza «queremos un país para todos». En el tope de la caravana el cartel principal señala: «En este país hay más funcionarios felices que niños felices». La principal consigna de la actividad fue: «detrás de cada chico de la calle hay un padre desocupado», toda una lectura de las condiciones de producción históricas de los niños de la calle que se retrotrae a la Argentina a los años ochenta como nefasta herencia de la dictadura militar.

Según el organizador de esta gran marcha, Alberto Morlaccetti, la movilización es «trascendente, y transformadora, un elemento de organización y de conciencia». La misma contó con el acompañamiento de gremios docentes y estatales, de la Federación de Tierra y Vivienda, del Frente Nacional contra la Pobreza, de Abuelas y Madres de Plaza de Mayo, de la agrupación HIJOS. Los niños están acompañados por adultos en una alianza de sectores, que van desde los gremios de los educadores hasta los organismos de derechos humanos, que coinciden en el reconocimiento de la importancia del crecimiento de un niño en condiciones de justicia y respeto.

Esta imagen es la contracara de la desnutrición infantil, de la construcción política y económica de la desnutrición infantil. El Movimiento de los Chicos del Pueblo debe ser pensado aquí como representante de una construcción de la sociedad civil, muy activa en la Argentina; esa construcción —entre otras de este tipo— condensa trayectorias biográficas, ideales de distintas épocas predictatoriales y postdictatoriales, y trayectorias institucionales de trabajo con niños (me refiero en este caso al Hogar Pelota de Trapo).

En esa imagen hay que leer una política de representación, que es también una pedagogía de la representación. Giroux ha analizado la política y pedagogía de la representación en la relación estrecha entre estética, comercio y política (1996); retomamos aquí esta noción pero para pensar la articulación entre estética, política y sociedad: también hay construcción de representación en las luchas sociales y políticas de distintos sectores, en la actividad de los nuevos movimientos sociales, en las diversas manifestaciones públicas que distintos sectores protagonizan en la calle y en las plazas.

En este caso la movilización, la larga marcha de los niños constituye una forma de representación de un colectivo social, colectivo social infantil que recorre un territorio desmembrado e imaginariamente vuelto a unir por el paso de los niños; ese paso de los niños muestra a cada población y a cada localidad algo, enseña, trasmite, liga a unos y otros en una imagen que los medios devuelven al conjunto, que las exposiciones de fotos de los periodistas gráficos también ordenan en la forma de un relato que narra una construcción común. Una movilización infantil de alcance nacional tiene entonces dos dimensiones: una dimensión organizativa y una dimensión de difusión/iluminación. Según De Ypola, el concepto de movilización designa un comportamiento deliberativo y de intervención activa a través de distintos mecanismos en la vida política (1989, p. 43). La movilización de los niños reconstruye imaginariamente lo que las políticas neoliberales destruyeron por efecto de las privatizaciones y de las medidas económicas de esta última década, en particular el cierre de ferrocarriles que unían las diversas localidades de un país extenso y la apertura económica desregulada que generó la crisis de la producción nacional. Construye también una escena política, una esfera pública democrática en la que debatir por el futuro de un niño que constituye el futuro de un país.

5) Las niñas en el recital de Bandana:

Nuestra última imagen corresponde a un conjunto de chicas que asiste a un espectáculo cultural masivo, a un megaevento como fue el recital del Grupo Bandana, un grupo que surge como resultado de un reallity show denominado «PopStars», producido por Disney y al que se presentaron 2.500 chicas bajo la consigna «Un sueño es posible». El grupo está compuesto por 5 chicas seleccionadas con un promedio de 20 años que constituyen una banda de música pop.

Ese recital convoca a miles de niñas, que asisten con bandanas (pañuelos) en las cabezas al Teatro Gran Rex, el principal teatro de espectáculos musicales de la ciudad de Buenos Aires. No miden mucho más de un metro, van en grupo con sus madres cerca, o en algunos casos las mismas esperan a sus hijas a la salida porque las entradas para ver el espectáculo son costosas. Las niñas no pasan de los 12 años, aplauden o golpean el piso cada vez que nombran a su cantante preferida, corean todas las canciones, y al finalizar el espectáculo huyen para comprar los productos que vendedores ambulantes en la puerta del teatro o en el local al lado del mismo venden, en el primer caso, productos elaborados en los talleres clandestinos de la ciudad y en muchos casos vendidos por niños, y en el segundo, los productos «legítimos» del merchandising transnacional.

Extraña y compleja combinación, más aún en países periféricos, de efectos globalizadores de la cultura transnacional de productos para niños y de la producción local. La globalización es resultado de múltiples movimientos, en parte contradictorios, con resultados abiertos, que implican diversas conexiones «local-global y local-local» (Mato, 1996, en García Canclini, 1999). Porque esas adolescentes producidas por Disney son talentos locales (poseen excelentes voces), algunas con historias de pobreza, todas con sueños de estrellato, en esa exportación del sueño americano al resto del continente. Combinación de procesos de desterritorialización de los productos y a la vez de relocalización, propios del proceso de mundialización de la cultura (Ortiz, 1997, p. 147).

Esta construcción, que sí es representativa de la relación entre comercio, estética y política, es un producto genuino de la cultura infantil comercial, que como tal ofrece una combinación de placer y marketing difícil de resistir para el público infantil (Steinberg y Kincheloe, 1997). Esa cultura infantil comercial forma parte de lo que Renato Ortiz ha denominado cultura internacional-popular, caracterizada por la dimensión planetaria, por desempeñar funciones pedagógicas antes centralizadas por la escuela y por proveer símbolos que corresponden a la esfera del mercado (1997). Debe analizarse como parte de una pedagogía cultural encarada por las empresas comerciales (Giroux, 1997) que encuentra en la población infantil un público clave.

En tanto que producto visual, provee signos de identidad que los medios repiten diariamente, en el relato fantástico de la formación del grupo y en la reproducción de sus objetos derivados a través de la publicidad (CD, ropa, pósters, etc.). Ford (1999) se refiere a ello al señalar la sinergia de la sociocultura del infoentretenimiento, pues un mismo producto cruza los géneros televisivos, la publicidad, las bandas de sonido, etc. El espejo mediático, como uno de los principales interpeladores de la población infantil hoy, devuelve una imagen que aporta señas de identidad repetidas y reiteradas, si tenemos en cuenta los datos sobre el aumento de la cantidad de horas de consumo de televisión y el impacto de la publicidad de productos para niños que atraviesa cualquier producción televisiva.

Las representaciones sobre la infancia en los medios resultan de interés en el sentido de que operan como espacio de reconocimiento: la cultura infantil, como la cultura política, parece también constituirse a partir del papel activo de los medios. Aquí utilizamos la noción de representación con el objeto de explorar la dimensión simbólica, ficcional, imaginativa, que se pone en juego en la construcción de imágenes sobre el niño en el terreno de la cultura, y en particular de los medios de comunicación (Chartier, 1999). Así como la dimensión simbólica del estado en tanto instancia de reconocimiento de la sociedad resulta clave para la percepción de la unidad de una sociedad (Lechner, 1999), en la medida en que los medios han relevado en cierto modo al estado de esa función, éstos constituyen un analizador importante en el reconocimiento de la población infantil como totalidad: los medios como lugar de reconocimiento de la infancia.

Si bien nos estamos centrando en imágenes de un producto prototípico de la globalización cultural, como es el Grupo Bandana, cabe pensar también otro tipo de productos culturales para niños, que también se multiplican en el país. Me refiero a la expansión persistente de la literatura infantil, de las escuelas de circo y acrobacia, de los espectáculos teatrales callejeros, de la tradición titiritera, etc. En contextos de fuerte crisis social, y a pesar de las restricciones existentes, la producción cultural se expande apelando a recursos imaginativos que suplantan la escasez material, la creatividad modula buenos y cada vez mejores productos que enriquecen el paisaje imaginario infantil. Quizás un ejemplo interesante en esta línea de análisis sea la obra teatral de Hugo Midón, quien en la obra titulada «Huesito Caracú» explora la mítica vida rural del campo argentino, con personajes que retoman a personajes de historietas y con diálogos que desmitifican el folklore, pero que a la vez transmiten historias sobre próceres, tradiciones y coyunturas de crisis, tan a la argentina.

Algunas conclusiones:

Las imágenes de la infancia en la Argentina nos indican formas de presencia de los niños, algunas de ellas de larga data y otras inéditas. Algunas son el síntoma oscuro de los procesos de globalización y ajuste que han arrasado los países latinoamericanos en estas últimas décadas, y otras son resultado de la sobrevivencia vital de tradiciones, luchas e ideales colectivos. En todos los casos, la interacción de marcas globales, universales y locales da cuenta de la particularidad histórica de los procesos educativos y culturales, y de la construcción de representaciones sobre la infancia que distan de dar cuenta de una construcción homogénea.

Diferencias y desigualdades crecientes atraviesan el cuerpo social de la infancia en la Argentina y dejan sus huellas propias, según las condiciones materiales de vida en que el crecimiento de un niño se produce. Volver a leer esas condiciones materiales de la producción cultural y educativa resulta hoy central para realizar un diagnóstico certero del alcance de las políticas. En buena medida, se hace necesario pensar, en sentido amplio, el lugar de los niños en los modos de reproducción humana de la sociedad argentina.

El crecimiento de las nuevas generaciones se produce en un escenario en que centenarias instituciones como la escuela pública coexisten con otras nuevas iniciativas educativas privadas que son el fugaz resultado de la concentración y la polarización económica. La socialización de las nuevas generaciones se tensiona entre tradiciones disímiles y entre visiones del país confrontadas: los niños se sitúan así en cadenas generacionales que no se integran socialmente, como sí sucedía en los tiempos de movilidad social ascendente.

Por último, la versátil, estereotipada y a la vez creativa cultura infantil, de alcance comercial y no comercial, es portadora de modelos de identificación que en el contexto de la expansión de la cultura visual requieren un debate pedagógico sobre las formas de tejer nuevos sentidos entre lo viejo, lo nuevo y lo posible en la educación infantil.

Explorar los complejos y contradictorios fenómenos que atraviesan la experiencia infantil, sea en la Argentina o en cualquier otro lugar del mundo, constituye un desafío para todos los educadores que de una u otra manera estamos enfrentados a la crítica y la redefinición de nuestra tareas y de nuestra identidad como trabajadores culturales en las instituciones educativas.

Bibliografía:

BOURDIEU, Pierre (1990): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid.

CARLI, Sandra (2002): Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, Buenos Aires.

COREA, Cristina: «La infancia en el discurso masmediático», Cuaderno de Pedagogía, Año IV, n.^o 8, abril de 2001.

CHARTIER, Roger (1999): El mundo como representación, Gedisa, Barcelona.

DUSSEL, Inés: «Historias de guardapolvos y uniformes: sobre cuerpos, normas e identidades en la escuela», en Gvirtz, Silvina (2000), Textos para repensar el día a día escolar, Santillana, Buenos Aires.

FORD, Aníbal (1999): La marca de la bestia, Norma, Buenos Aires, 1999.

GARCIA CANCLINI, Néstor (1999): La globalización imaginada, Paidós, Buenos Aires.

GIROUX, Henry (1996): Placeres inquietantes, Paidós, Buenos Aires.

LECHNER, Norbert: «Los condicionantes de la gobernabilidad democrática en América Latina de fin de siglo», en FILMUS, Daniel (comp.) (1999): Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin de siglo, Eudeba-Flacso, Buenos Aires.

ORTIZ, Renato (1997): Mundialización y Cultura, Alianza Editorial, Buenos Aires.

PORTANTIERO, Juan Carlos (2000): El tiempo de la política, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires.

PUIGGROS, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino, Galerna, Buenos Aires.

SARLO, Beatriz (1998): La máquina cultural, Ariel, Buenos Aires.

STEINBERG, Sh.R. y KINCHELOE, J.L (comp.) (1997): Cultura infantil y multinacionales, Morata, Madrid.

SVAMPA, Maristella (2001): Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados, Biblos, Buenos Aires.

TEDESCO, BRASLAVASKY, CARCIOFI (1983): El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, Flacso, Buenos Aires.

TENTI FANFANI, Emilio (1994): La escuela vacía, UNICEF/Losada, Buenos Aires.

 

Doctora de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora del CONICET en el Instituto de Investigaciones Gino Germani. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales.